Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMÉRICA LATINA
Dermeval Saviani
Artículo de la REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN
San Pablo – Brasil – Nº 42 – Agosto 1982
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1. EL PROBLEMA
Por 1970, un 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban siendo potencialmente analfabetos en América Latina. Y muchos niños en edad escolar ni siquiera acceden a la escuela. ¿Cómo se interpreta y explica ese dato? ¿Cómo se ubican las teorías educativas frente a esa situación?
En lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, hay dos grupos de teorías educacionales: 1) las que entienden que la educación es un instrumento de superación social (superación de la marginalidad) (teorías no críticas), y 2) las que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social (factor de marginación) (teorías crítico-reproductivistas).
Para los primeros, la sociedad es armoniosa, integradora, y la marginalidad un fenómeno accidental, un desvío, que afecta a algunos de sus miembros. La educación corrige esas distorsiones, homogeiniza, refuerza los lazos sociales, promueve la cohesión y garantiza la integración.
Para los segundos, la sociedad está marcada por la división entre grupos o clases antagónicas por un sistema basado en las condiciones de producción, y la marginalidad es un fenómeno inherente a la propia estructura de esa sociedad. La educación es totalmente dependiente de esa estructura generadora de marginalidad, y su función es reforzar la dominación y legitimar la marginación.
2. TEORÍAS NO CRÍTICAS
2.1. La pedagogía tradicional.
Los sistemas nacionales de enseñanza son de principios del siglo XIX. Su principio es que la educación es derecho de todos y deber del Estado. La clase consolidada en el poder era la nueva burguesía, y su democracia era una democracia burguesa. Para transformar a los súbditos en ciudadanos, debía convertírselos en libres, esclarecidos e ilustrados, y eso se debía lograr a través de la enseñanza. La escuela era el gran instrumento. La ignorancia era la causa de la marginalidad.. La escuela es, a través del docente, transmisora de la herencia cultural.
La organización de la escuela partía de la labor de los profesores razonablemente bien preparados. En sus clases, cada maestro especializado en un tema exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían realizar disciplinadamente.
Este sistema fracasó: no permitía el ingreso de todos, no todos los que ingresaban permanecían hasta el final, los que egresaban no eran útiles para el tipo de sociedad buscado.
2.2. La pedagogía nueva.
La nueva escuela aparece a fines del siglo XIX y mantiene la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social. Parte de una crítica a la pedagogía tradicional y busca una nueva manera de interpretar la educación.
Ahora la marginalidad era interpretada no como resultado de la ignorancia, sino del rechazo, la no aceptación del individuo en el grupo. El avance de la psicología había permitido detectar niños psíquicamente “anormales”, y de las diferencias entre los individuos. Pero la marginalidad no se explica por las diferencias en sí sino por esa anormalidad, que no es algo negativo en sí pero genera los rechazos.
La función de la escuela y de la educación es ajustar, adaptar los individuos a la sociedad, buscar la aceptación de todos por todos. Desplazó la cuestión pedagógica de lo intelectual a los sentimientos. Importaban más los procesos que los contenidos, la espontaneidad que la disciplina, la calidad que la cantidad. Lo importante no era aprender, sino aprender a aprender.
Ya la responsabilidad no era de docentes con altos conocimientos. Los alumnos eran agrupados por áreas de intereses originados en su actividad libre. El profesor era un estimulador y orientador, pero la iniciativa de aprender era de los propios alumnos.
Grupos pequeños, mucha relación interpersonal, rico material didáctico, biblioteca en el aula, escuelas alegres, movidas, bulliciosas y multicolores.
Los costos aumentaron pero no se obtuvieron los resultados buscados. Las consecuencias fueron más negativas que positivas. Se aflojó la disciplina, aumentó la despreocupación por la transmisión de conocimientos, rebajó el nivel de la enseñanza. También hizo a la escuela más dependiente de la política dominante y perfeccionó la calidad educativa solamente para los pequeños grupos de élite.
En resumen, propició como mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.
2.3. La pedagogía tecnicista.
A mediados del siglo XX, la Escuela Nueva presentaba señales visibles de decadencia. Se buscaban soluciones alternativas, tales como una Nueva Escuela Popular, y se reforzaba la necesidad de contar con instrumentos eficientes.
Partía de la base de la neutralidad científica y de los principios de racionalidad, eficiencia y productividad. El proceso educativo debía ser objetivo y operacional. Se transformó en una pedagogía tecnicista, como una fábrica de individuos capacitados.
Proliferaron propuestas tales como el enfoque sistémico, la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, las máquinas de enseñar. La escuela fue invadida por técnicos.
La iniciativa no era del profesor, como en la escuela tradicional, ni de los alumnos, como en la nueva escuela. Ahora era cuestión de los medios con que se contaba, pasando tanto el profesor como los alumnos a un segundo plano. Los procesos educativos definen qué es lo que los profesores y alumnos deben hacer.
Ya no se considera que el marginado es el ignorante, ni que el marginado es el rechazado. El marginado es el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La igualación social resulta del equilibro del sistema. Los marginados amenazan la estabilidad de ese sistema.
La educación se convirtió así en un sub-sistema. Ya no interesa aprender, ni aprender a aprender, sino aprender a hacer. El control se realizaba burocráticamente a través del cumplimiento de formularios. Los maestros pasaron a tener una función como cumplidores de pesados rituales. Se perdió de vista la especificidad de la educación.
El caos dejado por la escuela tradicional y luego continuado por la nueva escuela fue aumentado por la presencia de esta nueva pedagogía. Prácticamente impidió todo trabajo pedagógico. La marginalidad aumentó, el contenido se hizo más escaso y la ampliación de oportunidades prevista fue superada por la deserción y la repitencia.
Los recursos ya escasos destinados a la educación fueron derivados por los gobiernos hacia otras actividades. Los programas internacionales educativos en realidad eran orientados a la venta de artefactos tecnológicos a las escuelas de los países subdesarrollados.
3. LAS TEORÍAS CRÍTICO-REPRODUCTIVISTAS.
Las teorías críticas postulan que no se puede comprender la educación si no es a partir de sus condicionantes sociales. La función propia de la educación es la reproducción de la sociedad en que ella se inserta. Concluye que la escuela, que en su principio tenía una función igualadora, actualmente se torna más discriminadora y represiva.
El fracaso de las reformas escolares hace evidente que la escuela desempeña el papel de reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción capitalista.
Dentro de este grupo, las teorías más destacadas son: 1) la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, 2) la teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado, y 3) la teoría de la escuela dualista.
3.1. Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica.
Esta teoría se basa en la obra “La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, de Bordieu y Passeron, en dos tomos, el primero teórico y el segundo práctico.
En el primero, se analiza la educación no como hecho social sino en función de la explicitación de las condiciones lógicas de posibilidad de toda educación para toda sociedad. Va de lo universal a lo particular. Los autores no hablan solamente de “clases” sino de “grupos o clases”.
Divide sus proposiciones en cuatro grados: 1) la acción pedagógica, 2) la autoridad pedagógica, 3) el trabajo pedagógico, y 4) la violencia simbólica.
Esta violencia simbólica se explica a partir de considerar que cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Así se genera un sistema de relaciones de fuerza simbólica que, por disimularlas, refuerza las relaciones de fuerza material. Se imponen como legítimos, significados que permiten disimular las relaciones de fuerza y las alimentan.
La violencia material es la dominación económica. La violencia simbólica es la dominación cultural.
La violencia simbólica se manifiesta en la formación de la opinión pública a través de los medios masivos de comunicación, de la prédica religiosa, de la actividad artística y literaria, de la propaganda, de la moda, de la educación familiar, etc.
La acción pedagógica es la imposición arbitraria de una cultura arbitraria de los grupos o clases dominantes a los grupos o clases dominados.
Esa acción pedagógica se ejerce a través de la autoridad pedagógica y a través del trabajo pedagógico, un trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente para producir una formación durable, hábitos, interiorización de los principios que deben mantenerse más allá del final de la acción pedagógica.
Para comprender el sistema de enseñanza debe distinguirse entre el trabajo pedagógico primario (la educación familiar) y el trabajo pedagógico secundario (la escuela). La función de la escuela es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural contribuye a la reproducción social.
Aquí, marginados son los grupos o clases dominados. Marginados socialmente por falta de capital económico, y culturalmente por falta de capital cultural.
Es una ilusión suponer que la educación puede ser utilizada como instrumento de superación. Se la hace aparecer así para disimular su verdadera función como generadora de marginalidad.
3.2. Teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (AIE).
Althusser analiza la reproducción de las condiciones de producción (reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción existentes) distinguiendo entre los Aparatos Represivos del Estado (Gobierno, Administración, Ejército, Policía, Tribunales, Prisiones, etc.) y los Aparatos Ideológicos del Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, informativo, cultural, etc.).
Los represivos funcionan masivamente por la violencia, los ideológicos funcionan masivamente por la ideología y, secundariamente, por la represión.
Según él, la ideología tiene una existencia material. Como AIE dominante, la escuela constituye el mejor instrumento de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista. Atrae niños de todas las clases sociales y les incluyen en años de asistencia obligatoria “saberes prácticos” envueltos en la ideología dominante. Una gran parte de esos niños (obreros y campesinos) luego de la escolaridad básica es insertado en el proceso productivo. Otros continúan su escolarización para transformarse en pequeños burgueses de todo tipo.
Se realiza una formación social capitalista que relaciona explotadores con explotados y viceversa.
Marginada es la clase trabajadora y la escuela es la encargada de marginarla.
3.3. Teoría de la escuela dualista.
Fue elaborada por Baudelot y Establet en su libro “La escuela capitalista en Francia”. Se denomina dualista porque pretende mostrar que la escuela está dividida en solamente dos redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en burguesía y proletariado. Entonces la escuela no es ni unitaria ni unificadora.
Existen así solamente esas dos redes (no hay una tercera), la secundaria superior y la primaria profesional. Y conforman uno de los aparatos ideológicos del Estado capitalista. Estas redes reproducen las relaciones clasistas de producción, la división de la sociedad en clases en beneficio de la clase dominante. Y esa división explica la existencia de las dos redes, su funcionamiento, causas y efectos.
Es la misma ideología dominante la que es impuesta a todos los alumnos bajo formas necesariamente compatibles. La división en dos redes se aprecia desde la escuela primaria, aunque ésta parezca unitaria. Y en esa escuela primaria se realiza lo esencial de todo lo concerniente al aparato escolar capitalista.
El aparato escolar es la unidad contradictoria de las dos redes de escolarización. Y cumple dos funciones básicas: contribuye a formar las fuerzas de trabajo e inculca una ideología burguesa. Y lo hace no solamente inculcando explícitamente esta burguesía sino reprimiendo, sometiendo y deformando la ideología proletaria.
Califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual. Procura impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.
La escuela, entonces, no puede convertirse nunca en una herramienta de lucha del proletariado. Como la lucha de clases se da fuera de la escuela, entonces allí la lucha de clases se convierte en inútil.
4. HACIA UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN.
Las teorías no críticas son propuestas pedagógicas orientadas por la teoría. Las teorías crítico-reproductivistas no contienen propuestas pedagógicas, sino solamente tratan de explicar el mecanismo y funcionamiento de la escuela tal como está constituida.
En lo relativo a la marginalidad, las teorías no críticas pretenden resolverla a través de la escuela, pero sin haber obtenido nunca éxito, mientras que las teorías crítico-reproductivistas tratan de explicar el por qué de ese fracaso. Aunque no lo consideran un fracaso sino un éxito porque generar marginalidad es, según ellos, el verdadero objeto de la escuela.
Ambas teorías sacrifican la Historia: en las primeras, en pro de una idea de armonía que niega las contradicciones de la realidad; en las segundas, poniendo en primer plano una estructura social que aprisiona esas contradicciones.
¿Es posible articular la escuela con los intereses dominados? ¿Es posible una teoría de la educación que capte críticamente la escuela como un instrumento capaz de contribuir a la superación del problema de la marginalidad?
Deben hacerse entonces esfuerzos para encontrar esa teoría que luche contra la selectividad, la discriminación, la disminución de la enseñanza a las capas populares. Debe garantizar a los trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales, y evitar que sea apropiada y articulada la educación para beneficio de los intereses dominantes.
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