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Pensión Universitaria Cristiana para estudiantes en Buenos Aires


Esta es la iniciativa de la Iglesia Evangélica de Colegiales, Ministerio Dios Restaurará, fundada en el año 1945, una congregación afiliada a la Unión de las Asambleas de Dios. Sus directores son los pastores de la Iglesia, Etel y Rodolfo Polignano. El pastor Polignano es además profesor en el Instituto Bíblico Río de la Plata, ha sido secretario de ACIERA, participa en una actividad nacional ministrando a Hijos de Pastores, y ha ocupado diversos cargos dentro de la Unión de las Asambleas de Dios. Etel, esposa de Rodolfo, es profesora de matemática, física y química y actualmente está terminando de cursar la Facultad de Teología, para recibir su maestría en esta rama. Ambos serán los responsables del funcionamiento en general de esta obra de servicio exclusivo para universitarios cristianos evangélicos.

Pensión Universitaria Cristiana para estudiantes en Buenos Aires

Un servicio para jóvenes que estudien en Buenos Aires, dentro de un ambiente cristiano evangélico, que contenga la vida espiritual de los estudiantes, mientras se preparan para su desarrollo profesional.

“Es requisito fundamental, para estar en esta pensión, ser cristiano evangélico, con carta de certificación pastoral, ya que el ambiente y costumbres dentro de la pensión serán netamente evangélicos. Esto incluye participación en los cultos, devocionales para los estudiantes, imposibilidad de practicar costumbres viciosas o utilizar vocabulario soez, o vivir en contrapunto con la ética y moral cristiana evangélica elemental” dijo el pastor Rodolfo Polignano.

Además Polignano aseguró que “el ambiente será estrictamente para jóvenes universitarios, de manera que se respeten los silencios de estudios, se compartan las preocupaciones, y se genere la ayuda que corresponda a este único fin”.

Sobre el trato y cuidado espiritual el pastor afirmó que “la atención que tendrán los estudiantes en la Pensión que ofrecemos es lo suficientemente grande como para asegurarse que su vida espiritual estará bajo un intenso cuidado, pues a lo que tuvo en su hogar y en su Iglesia se sumará la contención y atención permanente de personas que les ayudarán en la pensión, algunos de ellos graduados universitarios y todas personas con una firme vocación y posicionamiento cristiano. La idea nació precisamente en este tema, ya que conocemos infinidad de ejemplos de jóvenes, muy chicos aún, que vinieron a Buenos Aires, y la ciudad y sus riesgos los apartaron de los principios cristianos que traían, apartándose del Señor en la mayoría de los casos”.

La Pensión estará ubicada en Avenida Córdoba 6020, de la ciudad de Buenos Aires. Zona por dónde circulan líneas de colectivos, subtes y trenes que permiten en pocos minutos estar en cualquiera de los centros de estudios universitarios de la ciudad. Convirtiéndose en un centro neuralgico para el quehacer estudiantil.

Servicios y comodidades
El edificio está en construcción y albergará alrededor de 240 estudiantes. La inauguración está prevista para febrero o marzo del año entrante y su habilitación será escalonada comenzando con 50 plazas disponibles a partir de su inicio oficial. Además de las habitaciones, el lugar dispondrá de una planta de 400 metros comunes para poder estudiar fuera de los dormitorios. Está previsto el servicio de desayuno, almuerzo, merienda y cena que será servido por personal de la pensión. Por otro lado, el lugar tendrá una sala de computación para uso de los estudiantes en la preparación de trabajos, navegación en Internet y comunicación vía e-mail con sus familiares. Sector que también tendrá servicio de fotocopiadoras, impresoras de distinto tipo y fax.

Un detalle no menor es que dispondrá de un espacio para albergar a los familiares de los pensionados, (disponible únicamente para lazos de primera línea -padres, hermanos) que vivan en el interior y pasen una pequeña estadía con los estudiantes en Buenos Aires.

Para más información se puede comunicar con Rodolfo Polignano vía e-mail a:

2do Seminario de Actualidad Financiera en Perú


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Sistemas de numeración a lo largo de la Historia - por S Casado

LOS SISTEMAS DE NUMERACION A LO LARGO DE LA HISTORIA
Santiago Casado santiago@airastur.es

El Concepto de Base

Cuando los hombres empezaron a contar usaron los dedos, guijarros, marcas en bastones, nudos en una cuerda y algunas otras formas para ir pasando de un número al siguiente. A medida que la cantidad crece se hace necesario un sistema de representación más práctico.

En diferentes partes del mundo y en distintas épocas se llegó a la misma solución, cuando se alcanza un determinado número se hace una marca distinta que los representa a todos ellos. Este número es la base. Se sigue añadiendo unidades hasta que se vuelve a alcanzar por segunda vez el número anterior y se añade otra marca de la segunda clase . Cuando se alcanza un número determinado (que puede ser diferente del anterior constituyendo la base auxiliar) de estas unidades de segundo orden, las decenas en caso de base 10, se añade una de tercer orden y así sucesivamente.

La base que más se ha utilizado a lo largo de la Historia es 10 según todas las apariencias por ser ese el número de dedos con los que contamos. Hay alguna excepción notable como son la numeración babilónica que usaba 10 y 60 como bases y la numeración maya que usaba 20 y 5 aunque con alguna irregularidad.

Desde hace 5000 años la gran mayoría de las civilizaciones han contado en unidades, decenas, centenas, millares etc. es decir de la misma forma que seguimos haciéndolo hoy. Sin embargo la forma de escribir los números ha sido muy diversa y muchos pueblos han visto impedido su avance científico por no disponer de un sistema eficaz que permitiese el cálculo.

Casi todos los sistemas utilizados representan con exactitud los números enteros, aunque en algunos pueden confundirse unos números con otros, pero muchos de ellos no son capaces de representar grandes cantidades, y otros requieren tal cantidad de símbolos que los hace poco prácticos.

Pero sobre todo no permiten en general efectuar operaciones tan sencillas como la multiplicación, requiriendo procedimientos muy complicados que sólo estaban al alcance de unos pocos iniciados. De hecho cuando se empezó a utilizar en Europa el sistema de numeración actual, los abaquistas, profesionales del cálculo se opusieron con las más peregrinas razones, entre ellas la de que siendo el cálculo algo complicado en sí mismo, tendría que ser un método diabólico aquel que permitiese efectuar las operaciones de forma tan sencilla.

El sistema actual fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los árabes. Del origen indio del sistema hay pruebas documentales más que suficientes, entre ellas la opinión de Leonardo de Pisa (Fibonacci) que fue uno de los introductores del nuevo sistema en la Europa de 1200. El gran mérito fue la introducción del concepto y símbolo del cero, lo que permite un sistema en el que sólo diez símbolos puedan representar cualquier número por grande que sea y simplificar la forma de efectuar las operaciones.

Sistemas de Numeracion Aditivos

Para ver cómo es la forma de representación aditiva consideremos el sistema jeroglífico egipcio. Por cada unidad se escribe un trazo vertical, por cada decena un símbolo en forma de arco y por cada centena, millar, decena y centena de millar y millón un jeroglífico específico. Así para escribir 754 usaban 7 jeroglíficos de centenas 5 de decenas y 4 trazos.

De alguna forma todas las unidades están físicamente presentes.

Los sistemas aditivos son aquellos que acumulan los símbolos de todas las unidades, decenas... como sean necesarios hasta completar el número. Una de sus características es por tanto que se pueden poner los símbolos en cualquier orden, aunque en general se ha preferido una determinada disposición.

Han sido de este tipo las numeraciones egipcia, sumeria (de base 60), hitita, cretense, azteca (de base 20), romana y las alfabéticas de los griegos, armenios, judíos y árabes.

El Sistema de Numeración Egipcio

Desde el tercer milenio A.C. los egipcios usaron un sistema de escribir los números en base diez utilizando jeroglíficos para representar los distintos órdenes de unidades.

Se usaban tantos de cada uno cómo fuera necesario y se podían escribir indistintamente de izquierda a derecha, al revés o de arriba abajo, cambiando la orientación de las figuras según el caso.

Al ser indiferente el orden se escribían a veces según criterios estéticos, y solían ir acompañados de los jeroglíficos correspondientes al tipo de objeto (animales, prisioneros, vasijas etc.) cuyo número indicaban.

Estos signos fueron utilizados hasta la incorporación de Egipto al imperio romano. Pero su uso quedó reservado a las inscripciones monumentales, en el uso diario fue sustituido por la escritura hierática y demótica, formas más simples que permitían mayor rapidez y comodidad a los escribas.

En estos sistemas de escritura los grupos de signos adquirieron una forma propia, y asi se introdujeron símbolos particulares para 20, 30....90....200, 300.....900, 2000, 3000...... con lo que disminuye el número de signos necesarios para escribir una cifra.

El Sistema de Numeración Griego

El primer sistema de numeración griego se desarrolló hacia el 600 A.C. Era un sistema de base decimal que usaba los símbolos de la figura siguiente para representar esas cantidades. Se utilizaban tantas de ellas como fuera necesario según el principio de las numeraciones aditivas.

Para representar la unidad y los números hasta el 4 se usaban trazos verticales. Para el 5, 10 y 100 las letras correspondientes a la inicial de la palabra cinco (pente), diez (deka) y mil (khiloi). Por este motivo se llama a este sistema acrofónico.

Los símbolos de 50, 500 y 5000 se obtienen añadiendo el signo de 10, 100 y 1000 al de 5, usando un principio multiplicativo. Progresivamente este sistema ático fue reemplazado por el jónico, que empleaba las 24 letras del alfabeto griego junto con algunos otros símbolos.

De esta forma los números parecen palabras, ya que están compuestos por letras, y a su vez las palabras tienen un valor numérico, basta sumar las cifras que corresponden a las letras que las componen. Esta circunstancia hizo aparecer una nueva suerte de disciplina mágica que estudiaba la relación entre los números y las palabras. En algunas sociedades como la judía y la árabe, que utilizaban un sistema similar, el estudio de esta relación ha tenido una gran importancia y ha constituido una disciplina aparte: la kábala, que persigue fines místicos y adivinatorios.
Sistemas de Numeración Híbridos

En estos sistemas se combina el principio aditivo con el multiplicativo. Si para representar 500 los sistemas aditivos recurren a cinco representaciones de 100, los híbridos utilizan la combinación del 5 y el 100. Pero siguen acumulando estas combinaciones de signos para los números más complejos. Por lo tanto sigue siendo innecesario un símbolo para el 0. Para representar el 703 se usa la combinación del 7 y el 100 seguida del 3. 

El orden en la escritura de las cifras es ahora fundamental para evitar confusiones, se dan así los pasos para llegar al sistema posicional, ya que si los signos del 10, 100 etc se repiten siempre en los mismos lugares, pronto alguien piensa en suprimirlos, dándolos por supuestos y se escriben sólo las cifras correspondientes a las decenas, centenas etc. .Pero para ello es necesario un cero, algo que indique que algún orden de magnitud está vacío y no se confundan el 307 con 370, 3070 ...

Además del chino clásico han sido sistemas de este tipo el asirio, arameo, etíope y algunos del subcontinente indio cómo el tamil, el malayalam y el cingalés.

El Sistema de Numeración Chino

La forma clásica de escritura de los números en China se empezó a usar desde el 1500 A.C. aproximadamente. Es un sistema decimal estricto que usa las unidades y los distintas potencias de 10. Utiliza ideogramas y usa la combinación de los números hasta el diez con la decena, centena, millar y decena de millar para según el principio multiplicativo representar 50, 700 ó 3000. El orden de escritura se hace fundamental, ya que 5 10 7 igual podría representar 57 que 75.

Tradicionalmente se ha escrito de arriba abajo aunque también se hace de izquierda a derecha como en el ejemplo de la figura. No es necesario un símbolo para el cero siempre y cuando se pongan todos los ideogramas, pero aún así a veces se suprimían los correspondientes a las potencias de 10.

Aparte de esta forma que podríamos llamar canónica se usaron otras. Para los documentos importantes se usaba una grafía más complicada con objeto de evitar falsificaciones y errores. En los sellos se escribía de forma más estilizada y lineal y aún se usaban hasta dos grafías diferentes en usos domésticos y comerciales, aparte de las variantes regionales. Los eruditos chinos por su parte desarrollaron un sistema posicional muy parecido al actual que desde que incorporó el cero por influencia india en s. VIII en nada se diferencia de este.

Sistemas de Numeración Posicionales

Mucho más efectivos que los sistemas anteriores son los posicionales. En ellos la posición de una cifra nos dice si son decenas, centenas ... o en general la potencia de la base correspondiente.

Sólo tres culturas además de la india lograron desarrollar un sistema de este tipo. Babilonios, chinos y mayas en distintas épocas llegaron al mismo principio. La ausencia del cero impidió a los chinos un desarrollo completo hasta la introducción del mismo. Los sistemas babilónico y maya no eran prácticos para operar porque no disponían de símbolos particulares para los dígitos, usando para representarlos una acumulación del signo de la unidad y la decena. El hecho que sus bases fuese 60 y 20 respectivamente no hubiese representado en principio ningún obstáculo. Los mayas por su parte cometían una irregularidad a partir de las unidades de tercer orden, ya que detrás de las veintenas no usaban 20x20=400 sino 20x18=360 para adecuar los números al calendario, una de sus mayores preocupaciones culturales.

Fueron los indios antes del siglo VII los que idearon el sistema tal y como hoy lo conocemos, sin más que un cambio en la forma en la que escribimos los nueve dígitos y el cero. Aunque con frecuencia nos referimos a nuestro sistema de numeración cómo árabe, las pruebas arqueológicas y documentales demuestran el uso del cero tanto en posiciones intermedias como finales en la India. Los árabes transmitieron esta forma de representar los números y sobre todo el cálculo asociado a ellas, aunque tardaron siglos en ser usadas y aceptadas. Una vez más se produjo una gran resistencia a algo por el mero hecho de ser nuevo o ajeno, aunque sus ventajas eran evidentes. Sin esta forma eficaz de numerar y efectuar cálculos difícilmente la ciencia hubiese podido avanzar.
El Sistema de Numeración Babilónico

Entre la muchas civilizaciones que florecieron en la antigua Mesopotamia se desarrollaron distintos sistemas de numeración. Se inventó un sistema de base 10, aditivo hasta el 60 y posicional para números superiores.

Para la unidad se usaba la marca vertical que se hacía con el punzón en forma de cuña. Se ponían tantos como fuera preciso hasta llegar a 10, que tenía su propio signo.

De este se usaban los que fuera necesario completando con las unidades hasta llegar a 60.

A partir de ahí se usaba un sistema posicional en el que los grupos de signos iban representando sucesivamente el número de unidades, 60, 60x60, 60x60x60 y así sucesivamente.
El Sistema de Numeración Maya

Los mayas idearon un sistema de base 20 con el 5 cómo base auxiliar. La unidad se representaba por un punto. Dos, tres, y cuatro puntos servían para 2, 3 y 4. El 5 era una raya horizontal, a la que se añadían los puntos necesarios para representar 6, 7, 8 y 9. Para el 10 se usaban dos rayas, y de la misma forma se continúa hasta el 20, con cuatro rayas.
Hasta aquí parece ser un sistema de base 5 aditivo, pero en realidad, considerados cada uno un solo signo, estos símbolos constituyen las cifras de un sistema de base 20, en el que hay que multiplicar el valor de cada cifra por 1, 20, 20x20, 20x20x20 ... según el lugar que ocupe, y sumar el resultado. Es por tanto un sistema posicional que se escribe a arriba abajo, empezando por el orden de magnitud mayor.

Al tener cada cifra un valor relativo según el lugar que ocupa, la presencia de un signo para el cero, con el que indicar la ausencia de unidades de algún orden, se hace imprescindible y los mayas lo usaron, aunque no parece haberles interesado el concepto de cantidad nula. Cómo los babilonios, lo usaron simplemente para indicar la ausencia de otro número.

Pero los científicos mayas eran a la vez sacerdotes ocupados en la observación astronómica y para expresar los números correspondientes a las fechas usaron unas unidades de tercer orden irregulares para la base 20. Así la cifra que ocupaba el tercer lugar desde abajo se multiplicaba por 20x18=360 para completar una cifra muy próxima a la duración de un año.

El año lo consideraban dividido en 18 uinal que constaba cada uno de 20 días. Se añadían algunos festivos (uayeb) y de esta forma se conseguía que durara justo lo que una de las unidades de tercer orden del sistema numérico. Además de éste calendario solar, usaron otro de carácter religioso en el que el año se divide en 20 ciclos de 13 días.

Al romperse la unidad del sistema éste se hace poco práctico para el cálculo y aunque los conocimientos astronómicos y de otro tipo fueron notables, los mayas no desarrollaron una matemática más allá del calendario.


“LA ORESTIADA” - Guía de trabajo (para completar)

“LA ORESTIADA”
ESQUILO – Estrenada en 458 a.C.
Guía de trabajo (para completar)
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RESUMEN DEL ARGUMENTO:

“La Orestiada” es, entre las tragedias de Esquilo, la única trilogía completa que se nos ha transmitido. Se propone en ella el autor mostrar la justicia punitiva y recompensadora de los dioses por medio de representaciones mitológicas en las que se describen los sucesos sangrientos que mancharon la estirpe de los Tantálidas.

Los hermanos Tiestes y Atreo, a quienes incumbía la gobernación de la ciudad de Micenas, se enemistan. Tiestes hurta la esposa de su hermano Atreo, y este se venga con una acción horrible: mata a los hijos de aquél y en un banquete presenta al padre la carne de sus descendientes. Este crimen exige una nueva venganza de sangre por parte de Tiestes según las normas entonces en vigor, y así una maldición pesa sobre los Atridas.

El regreso de Agamenón luego de su victoria en Troya.
El adulterio de Clitemnestra con Egisto.
La profecía de Casandra. La muerte de Agamenón a manos de Clitemnestra.
El pedido de los ancianos de que Zeus se haga cargo de la Justicia suprema.

Esquilo da por conocida esta leyenda, y la primera de las tres tragedias, “Agamenón”, empieza con la aparición de un guarda que, tendido en la azotea de palacio, vigila la señal de fuego que, transmitida de monte en monte, debe anunciar a la reina Clitemnestra la toma de la ciudad de Troya por los griegos.

Al ser divisada la llama, el guarda se apresura a comunicar que el regreso del Señor esta próximo. Este aparece en un carro de guerra y es saludado por su reina Clitemnestra con un discurso ambiguo y engañoso, mediante el cual justifica su proceder como esposa y señora en ausencia del marido, pero oculta su adulterio con Egisto, que precisamente es hijo de Tiestes. Con pérfidas intenciones invita al rey a entrar en su palacio y lo proclama pomposamente como un gran vencedor, ordena que se extiendan tapices de color púrpura bajo los pies del héroe. Agamenón protesta por temor a suscitar la envidia de los dioses, pero a la postre cede, vencido por los argumentos de su mujer Clitemnestra y por su propio orgullo, convencido de que puede desafiar a los hombres y a los los cielos.

Ante las puertas espera la esclava y profetisa Casandra, que Agamenón ha traido consigo de Troya. Ella es halagada traidoramente por la reina, que le da seguridad para que su derecho de hospitalidad no pueda ser ofendido. En una escena llena de intenso dramatismo, Casandra, poseída por el delirio profético, predice el asesinato del rey y su propia muerte.

Pronto se cumple su profecía: se oye un grito de Agamenón que ha sido mortalmente golpeado por su mujer mientras tomaba un baño y tras haberle aprisionado con una red. Clitemnestra aparece entonces en escena, manchada de sangre, con el hacha en la mano, y anuncia que que ha vengado la sangre de su hija Ifigenia, a quien Agamenon sacrificó a Artemis para obtener un viento favorable que permitiera a los griegos zarpar hacia Ilión.

Es entonces cuando la reina no se averguenza de declarar su amor por Egisto e intenta justificar su acción alegando que es el genio vengador de la raza el que ha alimentado esta sed de venganza. Pero el coro de ancianos, que ha estado presente en todas estas escenas, manifiesta su fe en Zeus y en la inminencia de que se haga justicia suprema.

2 – LAS COÉFORAS

LA JUSTICIA POR MANO PROPIA
El regreso de Orestes con su amigo Pílades. Los consejos del coro de las esclavas.
El rencuentro de Orestes con su hermana Electra.
Las súplicas de Orestes a Zeus y Apolo.
La falsa noticia de la muerte de Orestes. El regreso de Egisto a palacio.
La muerte de Egisto y de Clitemnestra. La aparición de las Erinis.
La locura de Orestes.

En efecto, esta no se hace esperar por manos de Orestes, el hijo de Agamenón y Clitemnestra, cuya acción constituye el argumento de “Las Coéforas” o portadoras de libaciones.

Acompañado su amigo Pílades, regresa del destierro, y acaba de depositar sobre la tumba de su padre un rizo de su propia cabellera, en homenaje al muerto, cuando ve llegar un cortejo fúnebre de mujeres entre las cuales reconoce a su hermana Electra.

Clitemnestra ha enviado su hija a ofrecer libaciones sobre la tumba de aquel a quien ha muerto con el fin calmar la ira de Agamenón. Electra no se decide a cumplir la orden de su madre y consulta al coro de esclavas. Estas le aconsejan verter las ofrendas acompañándolas de plegarias por los amigos del muerto y de imprecaciones contra sus asesinos.

Mientras Electra esta llevando a cabo el rito, se percata de un bucle de cabellos igules a los suyos y de unas pisadas análogas a las de su pie. Estos indicios solo pueden proceder de su hermano Orestes. La aparición de este la saca de la duda al enseñarle de dónde procede el rizo y el tejido que Electra había bordado para él cuando su hermano aún era pequeño.

Los hermanos se reconocen y deciden en común cumplir con el deber que exige la venganza de la sangre. Para llevar a feliz término el castigo de los asesinos, Orestes suplica en primer lugar a Zeus y en segundo lugar a Apolo, de quien ha recibido la orden de castigar a los culpables de la muerte de su padre. También tiene necesidad de que este despierte de entre los muertos y les ayude en la empresa.

Así Orestes, Electra y el coro de esclavas cantan el treno ritual, con todas las demostraciones de dolor que solian tener lugar en tales circunstancias. Terminada la ceremonia, pasan rápidamente a la acción. Por medio de una astucia, presentándose como extranjeros que llegan de la Fócide, Orestes y Pílades se introducen en el palacio para hacer saber a Clitemnestra la muerte fingida de su hijo.

La reina manifiesta, en su hipocresía, un falso dolor y manda a la nodriza de Orestes que vaya a comunicar a Egisto que regrese a palacio con su guardia. Mas el coro convence a la nodriza para que cambie el mensaje y Egisto vuelva así solo. De esta manera Egisto es atacado por Orestes y cae bajo sus golpes, Clitemnestra corre en su ayuda, y a pesar de sus súplicas es muerta también por aquél. Los dos cadáveres aparecen juntos, y Orestes intenta justificarse e invita a los argivos a que testimonien a su favor cuando llegue el momento.

Pero el delirio se apodera de él: las Erinis o diosas vengadoras de su madre están delante, y Orestes huye asustado bajo los efectos de una enajenación mental.

3 – LAS EUMÉNIDES

LA JUSTICIA POR LOS TRIBUNALES CREADOS POR LOS DIOSES
La aparición de Orestes ensangrentado, rodeado por las Erinis, en el templo de Apolo en Delfos.
La aparición de la sombra de Clitemnestra. Apolo asume la responsabilidad por su muerte.
Orestes en la Acrópolis de Atenas. El regreso de Atenea desde Troya.
El tribunal de los atenienses. “El lazo conyugal es tan fuerte como el de la sangre” La votación.
Las Erinia se quedan en Atenas.

La tercera tragedia, “Las Euménides”, empieza por la mañana junto al templo de Apolo, en Delfos. La sacerdotisa se dispone a entrar en el santuario para cumplir, como todos los días, con su misión de profetizar y comunicar a los peregrinos de toda Grecia las decisiones del Dios. Al franquear el umbral retrocede espantada: acaba de ver a Orestes ensangrentado, en actitud de suplicante, y a su alrededor unas mujeres de aspecto horrible, las Erinis. Estan allí dormidas por el poder de Apolo, que aconseja a Orestes la expiación con un exilio voluntario hasta que llegue a Atenas y se abrace a la estatua de Palas Atenea en petición de ayuda.

La sombra de Clitemestra aparece y reprende a las Erinis por haber dejado escapar a su asesino. Apolo después de arrojar a las Erinis fuera de su templo, acepta la responsabilidad del matricidio, ya que Orestes no ha hecho más que obedecer sus oráculos.

Es entonces cuando el lugar de la acción cambia y pasamos de Delfos a Atenas, concretamente a la Acrópolis, cerca de un templo delante del cual hay una estatua de Atenea. Aquí Orestes ha buscado refugio y se arroja a los pies de la diosa.

Pero las Erinis no han dejado de perseguirle hasta hacerle su prisionero. En torno a él danzan y entonan un himno encadenador de las almas, reafirmando el papel que les ha dado el Destino de castigar a los criminales.Entre tanto Orestes no deja de suplicar la protección y ayuda de Atenea, la cual acude solícita desde Troya.

Se informa primero de la situación y las dos partes acceden a que ella resuelva el caso. Mas la diosa no quiere asumir tanta responsabilidad y compone un tribunal constituido por los mejores ciudadanos de Atenas, que prestará juramentto y juzgará para siempre con equidad las causas de sangre.

Se abre el debate.

De un lado, las Erinis acusan a Orestes de matricidio y protestan de que las leyes antiguas sean pisoteadas, y alegan que si el crimen queda impune, los hombres perderán el miedo al castigo, y la violencia y la injusticia dominarán por todas partes.

Del otro lado Apolo aboga en defensa de Orestes, proclamando un nuevo derecho frente al antiguo: el lazo conyugal es tan fuerte como el de la sangre. Apoya también su argumento en una teoría biológica entonces de moda, que dice que la muerte de un padre es más importante que la de una madre y por lo tanto más grave, ya que esta sólo es depositaria de un germen que posee el hombre, y en fin, promete a los jueces que Orestes asegurará para siempre a Atenas la Alianza de Argos (Alianza cocluída entre Argos y Atenas, poco antes de la representación de “La Orestiada”, que tuvo lugar en el verano del año 458 a. de C.).

Después que las partes han declarado se pasa a la votación. El número de votos es igual para ambas partes, y en virtud de una regla formulada previamente por Atenea, Orestes es absuelto. Alegre regresa este a su patria, jurando gratitud perpetua al pueblo de Atenas. Las Erinis, por el contrario, se indignan al verse despojadas de sus atributos y quieren vengarse de los atenienses, amenazando con una plaga de esterilidad y muerte; pero la persuasión de Atenea las hace ceder y les promete que si se establecen su ciudad, serán siempre honradas. Al último se convencen y desean para la ciudad que las acoge toda la alegría que hace de una vida próspera: abundancia, riqueza, concordia civil.

Se organiza un cortejo que preside Atenea, y a la luz de las antorchas el pueblo acompaña a las Euménides a su nueva mansión, desde donde enviarán a la ciudad un cúmulo de bendiciones.

SIGNIFICADO:

“La Orestiada” es, sin duda, la más profunda de las obras de Esquilo, y en ella trata de la esencia de la Justicia, entendida como una realidad de la existencia divina.

Nada es posible en el universo si no se realiza bajo los dictados de esta suprema divinidad. Sin el concurso de “Dike” (la Justicia) no hay existencia humana: cuando el hombre se rebela y deja de de cumplir su obligación frente a dioses y hombres, incurre en injusticia, en adikia, y es aniquilado.

“No hay defensa para el hombre que ahíto de riqueza derriba con el pie el gran altar de la Justicia: es su perdición”, nos dice el coro en “Agamenón”.

En toda la trilogía, y principalmente en la primera de las tres tragedias, aletea, soberana, esta idea. Tan pronto como el hombre se deja llevar por el orgullo y la insolencia, por la Hybris, se apodera de él la “funesta Persuasión” y se oscurecen sus caminos. Entonces ya no hay salvación para él y surge el destino trágico: trastornado y desorientado por el error, cuando deberían reinar la verdad y la sensatez, sus propias acciones causan su completa ruina.

Esquilo nos ha mostrado el destino siniestro de los hombres al equivocarse en la afirmación de la verdadera Justicia, y ello hace que, a pesar de que esta tragedia es un canto a la Justicia, esté toda ella sumergida en las pesadas sombras de la injusticia.

Agamenón cree estar en su derecho como vencedor de Troya y rey de Micenas, pero en realidad es responsable de la muerte de Ifigenia y de las injusticias comentidas por los griegos en el saqueo de Ilión.

Clitemnestra afirma que actúa como vengadora de su hija sacrificada, pero lo que ella quiere en realidad es poder continuar su vida de adulterio con Egisto.

Egisto éste se presenta como vengador de su padre, pero ha ususrpado la realeza de Micenas y quiere continuar las relaciones prohibidas con Clitemnestra.

El coro pretende justificarse alegando que en ausencia del señor ha mantenido la ciudad en paz y en orden, pero él sabe bien el despotismo de los señores y que ha soportado la usurpación del poder por Egisto.

Con esto lo que pretende Esquilo, es decir, su enseñanza, es sencillamente que nadie puede tomarse la justicia por su mano. Que cada uno, al pretender afirmar su propio derecho, no puede quebrantar el derecho ajeno.

Después que Clitemnestra ha asesinado a su esposo y Orestes, a su vez, ha dado muerte a su madre, se pregunta el poeta: “¿Cuándo terminará, cuando se detendrá, por fin, adormecida la cólera de Ate?”.

Si la venganza del crimen es un mandato inexorable, y a cada golpe debe responder otro golpe, no cesará nunca este proceso de castigos y muertes, y nunca podrá establecerse la paz en las ciudades.Para ello es preciso que derogue la venganza de la sangre y se establezcan en su lugar unos principios punitivos que, con la protección del Estado, garanticen la armonía entre los cuidadanos.

Tal es lo que el poeta quiere enseñarnos en “las Euménides”, y así la tragedia se transforma “en una escuela de alta moralidad, y si Esquilo fue colocado tan alto entre los poetas atenienses fue quizás debido no tanto a su genio poético como a sus nobles enseñanzas de moralista”.

De acuerdo con sus profundos sentimientos religiosos, Esquilo ha querido que la lucha por las normas establecidas tuviera lugar no entre los hombres, sino entre los dioses. Las Erinis, como antiguas divinidades titánicas, se enfrentan con la dinastía más reciente de los dioses olímpicos. Ellas son las representantes de un derecho antiguo que pretendía oponerse a la aplicación de uno nuevo, pero como el conflicto es insoluble, ya que todos tienen sus propias funciones y privilegios, se impone una conciliación entre las fuerzas en conflicto, “conciliación que es una esperanza para el futuro”.

Esquilo tuvo el acierto de hacer dirimir esta disputa por un jurado ateniense, el Consejo del Areópago, lo cual obedecería a la lógica de su drama y a las simpatías que sentía por aquel augusto tribunal, cuyas atribuciones habían sido notablemente disminuidas por Efialtes y Pericles.

La fundación de este tribunal proporcionó a Esquilo la ocasión de una magnífico elogio de la justicia ateniense, y al mismo tiempo poner en guardia a sus conciudadanos contra posibles infracciones que limitaran en el futuro sus prerrogativas:

“Venerad este poder augusto y tendreis un baluarte salvador de vuestro país y vuestra cuidad. Incorruptible, venerable, severo, tal es el Consejo que instituyo, guardián de la tierra, siempre despierto en defensa de los que duermen” - dice la diosa Atenea a los atenienses.

Este paso de la venganza privada al castigo por parte instituciones estatales es una conquista significativa, tanto para la historia del derecho penal como para la historia de la cultura. Es un desarrollo de lo primitivo a lo civilizado, de lo mítico a lo lógico-ético, de lo sacral a lo racional, de la concepción gentilicia a lo propiamente político.

El viejo derecho que descansa sobre la familia ha de ceder frente a la instauración de un nuevo orden social y religioso que coloca la polis sobre el genos. Sólo así será posible la felicidad ciudadana, el orden, la paz. Esta es otra de las grandes enseñanzas del poeta.

Cuando el drama termina, la ciudad ha sido propiamente organizada y sus reglas ordenadas. La casa tiene sus dioses del matrimonio y la ciudad los dioses de la Ley y de la Justicia. La legalidad ha sido establecida por todas partes, gracias al control de las pasiones por la razón y la sensatez.

Las últimas palabras del coro en “Las Euménides” son una saludable invitación a poner término a las represalias que causan la ruina de las ciudades:

“¡Que nunca la discordia, insaciable de miserias, brame en esta ciudad! ¡Que el polvo, abrevado con la negra sangre de los ciudadanos, no exija en su cólera, como represalia, estas matanzas que son la ruina de la ciudad! ¡Que cambien entre ellos alegrías en un espíritu de común amistad y odien con un solo corazón! Porque de muchos males, este es el remedio entre los mortales.”

Esquilo consigue llegar al fondo de los corazones por la sublimidad de las ideas y por el ropaje poético con que las presenta. La poderosa imaginación del poeta nos impresiona con sus juegos de sonidos y ritmos. Las metáforas, las alegorías, las comparaciones sacadas de todos los campos de la naturaleza y de la civilización humana, están al servicio de su genio creador y sirven para aumentar el efecto dramático de las situaciones.

No descuida tampoco el poeta la disposición plástica de las escenas: el coro de las Erinis danzando alrededor de Orestes, mientras cantan su famoso himno, debía conmover profundamente al oyente. Asímismo, el cortejo con que termina “La Orestiada”, aquella marcha solemne a la luz de las antorchas, sería un alivio después de la angustia que el espectador empieza a experimentar desde la primera escena de “Agamenón”, y se transformaría en “sentimiento religioso, en esperanza patriótica, en humana clemencia”.

En suma, por la profundidad de los pensamientos, y la estructura y ritmo de los versos, puede considerarse justamente “La Orestiada” como una de las grandes creaciones del espíritu humano.


1 – AGAMENÓN

PERSONAJES:
Agamenón:
Clitemnestra:
Egisto:
Casandra:
Ifigenia:
DIOSES:
Zeus:
COROS:
Ancianos:
LUGAR DE LA ACCIÓN:
ÉPOCA DE LA ACCIÓN:

2 – LAS COÉFORAS

PERSONAJES:
Orestes:
Pílades:
Electra:
Nodriza de Orestes:
Egisto / Clitemnestra.
DIOSES:
Zeus / Apolo.
Las Erinis:
COROS:
Las Esclavas:
LUGAR DE LA ACCIÓN:
ÉPOCA DE LA ACCIÓN:

3 – LAS EUMÉNIDES.

PERSONAJES:
Sacerdotisa del tempo de Apolo en Delfos.
Orestes.
Sombra de Clitemnestra.
El pueblo de Atenas.
DIOSES:
Apolo.
Las Erinis / las Euménides.
Palas Atenea:
COROS:
LUGAR DE LA ACCIÓN: (2)
ÉPOCA DE LA ACCIÓN:

GLOSARIO Y CONCEPTOS:
Orestiada:
Tragedia:
Trilogía:
Justicia punitiva:
Mitología:
Tantálidas:
Micenas:
Incumbir:
Adulterio:
Ambiguo:
Pomposamente:
Tapices:
Suscitar:
Profetisa:
Halagar:
Delirio:
Artemio / Artemisa:
Ilión:
Alegar:
Inminencia:
Coéforas:
Destierro:
Rizo:
Libaciones:
Verter:
Ritual:
Astucia:
La Fócide:
Nodriza:
Enajenación:
Sacerdotisa:
Franquear un umbral:
Expiación:
Exilio:
Matricidio:
Oráculo:
Acrópolis de Atenas:
Equidad:
Debate:
Lazo conyugal:
Lazo de sangre:
Alianza de Argos:
Absolución:
Esterilidad:
Concordia:
Cúmulo:
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Autora del presente trabajo:
Daniela Sabrina Rivadeneira
Ensenada - Bs As - Argentina
2006
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Educación y marginalidad en América Latina - D. Saviani

LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN
Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMÉRICA LATINA
Dermeval Saviani
Artículo de la REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN
San Pablo – Brasil – Nº 42 – Agosto 1982
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1. EL PROBLEMA

Por 1970, un 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban siendo potencialmente analfabetos en América Latina. Y muchos niños en edad escolar ni siquiera acceden a la escuela. ¿Cómo se interpreta y explica ese dato? ¿Cómo se ubican las teorías educativas frente a esa situación?

En lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, hay dos grupos de teorías educacionales: 1) las que entienden que la educación es un instrumento de superación social (superación de la marginalidad) (teorías no críticas), y 2) las que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social (factor de marginación) (teorías crítico-reproductivistas).

Para los primeros, la sociedad es armoniosa, integradora, y la marginalidad un fenómeno accidental, un desvío, que afecta a algunos de sus miembros. La educación corrige esas distorsiones, homogeiniza, refuerza los lazos sociales, promueve la cohesión y garantiza la integración.

Para los segundos, la sociedad está marcada por la división entre grupos o clases antagónicas por un sistema basado en las condiciones de producción, y la marginalidad es un fenómeno inherente a la propia estructura de esa sociedad. La educación es totalmente dependiente de esa estructura generadora de marginalidad, y su función es reforzar la dominación y legitimar la marginación.

2. TEORÍAS NO CRÍTICAS

2.1. La pedagogía tradicional.

Los sistemas nacionales de enseñanza son de principios del siglo XIX. Su principio es que la educación es derecho de todos y deber del Estado. La clase consolidada en el poder era la nueva burguesía, y su democracia era una democracia burguesa. Para transformar a los súbditos en ciudadanos, debía convertírselos en libres, esclarecidos e ilustrados, y eso se debía lograr a través de la enseñanza. La escuela era el gran instrumento. La ignorancia era la causa de la marginalidad.. La escuela es, a través del docente, transmisora de la herencia cultural.

La organización de la escuela partía de la labor de los profesores razonablemente bien preparados. En sus clases, cada maestro especializado en un tema exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían realizar disciplinadamente.

Este sistema fracasó: no permitía el ingreso de todos, no todos los que ingresaban permanecían hasta el final, los que egresaban no eran útiles para el tipo de sociedad buscado.

2.2. La pedagogía nueva.

La nueva escuela aparece a fines del siglo XIX y mantiene la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social. Parte de una crítica a la pedagogía tradicional y busca una nueva manera de interpretar la educación.

Ahora la marginalidad era interpretada no como resultado de la ignorancia, sino del rechazo, la no aceptación del individuo en el grupo. El avance de la psicología había permitido detectar niños psíquicamente “anormales”, y de las diferencias entre los individuos. Pero la marginalidad no se explica por las diferencias en sí sino por esa anormalidad, que no es algo negativo en sí pero genera los rechazos.

La función de la escuela y de la educación es ajustar, adaptar los individuos a la sociedad, buscar la aceptación de todos por todos. Desplazó la cuestión pedagógica de lo intelectual a los sentimientos. Importaban más los procesos que los contenidos, la espontaneidad que la disciplina, la calidad que la cantidad. Lo importante no era aprender, sino aprender a aprender.

Ya la responsabilidad no era de docentes con altos conocimientos. Los alumnos eran agrupados por áreas de intereses originados en su actividad libre. El profesor era un estimulador y orientador, pero la iniciativa de aprender era de los propios alumnos.

Grupos pequeños, mucha relación interpersonal, rico material didáctico, biblioteca en el aula, escuelas alegres, movidas, bulliciosas y multicolores.

Los costos aumentaron pero no se obtuvieron los resultados buscados. Las consecuencias fueron más negativas que positivas. Se aflojó la disciplina, aumentó la despreocupación por la transmisión de conocimientos, rebajó el nivel de la enseñanza. También hizo a la escuela más dependiente de la política dominante y perfeccionó la calidad educativa solamente para los pequeños grupos de élite.

En resumen, propició como mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.

2.3. La pedagogía tecnicista.

A mediados del siglo XX, la Escuela Nueva presentaba señales visibles de decadencia. Se buscaban soluciones alternativas, tales como una Nueva Escuela Popular, y se reforzaba la necesidad de contar con instrumentos eficientes.

Partía de la base de la neutralidad científica y de los principios de racionalidad, eficiencia y productividad. El proceso educativo debía ser objetivo y operacional. Se transformó en una pedagogía tecnicista, como una fábrica de individuos capacitados.

Proliferaron propuestas tales como el enfoque sistémico, la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, las máquinas de enseñar. La escuela fue invadida por técnicos.

La iniciativa no era del profesor, como en la escuela tradicional, ni de los alumnos, como en la nueva escuela. Ahora era cuestión de los medios con que se contaba, pasando tanto el profesor como los alumnos a un segundo plano. Los procesos educativos definen qué es lo que los profesores y alumnos deben hacer.

Ya no se considera que el marginado es el ignorante, ni que el marginado es el rechazado. El marginado es el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La igualación social resulta del equilibro del sistema. Los marginados amenazan la estabilidad de ese sistema.

La educación se convirtió así en un sub-sistema. Ya no interesa aprender, ni aprender a aprender, sino aprender a hacer. El control se realizaba burocráticamente a través del cumplimiento de formularios. Los maestros pasaron a tener una función como cumplidores de pesados rituales. Se perdió de vista la especificidad de la educación.

El caos dejado por la escuela tradicional y luego continuado por la nueva escuela fue aumentado por la presencia de esta nueva pedagogía. Prácticamente impidió todo trabajo pedagógico. La marginalidad aumentó, el contenido se hizo más escaso y la ampliación de oportunidades prevista fue superada por la deserción y la repitencia.

Los recursos ya escasos destinados a la educación fueron derivados por los gobiernos hacia otras actividades. Los programas internacionales educativos en realidad eran orientados a la venta de artefactos tecnológicos a las escuelas de los países subdesarrollados.

3. LAS TEORÍAS CRÍTICO-REPRODUCTIVISTAS.

Las teorías críticas postulan que no se puede comprender la educación si no es a partir de sus condicionantes sociales. La función propia de la educación es la reproducción de la sociedad en que ella se inserta. Concluye que la escuela, que en su principio tenía una función igualadora, actualmente se torna más discriminadora y represiva.

El fracaso de las reformas escolares hace evidente que la escuela desempeña el papel de reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción capitalista.

Dentro de este grupo, las teorías más destacadas son: 1) la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, 2) la teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado, y 3) la teoría de la escuela dualista.

3.1. Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica.

Esta teoría se basa en la obra “La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, de Bordieu y Passeron, en dos tomos, el primero teórico y el segundo práctico.

En el primero, se analiza la educación no como hecho social sino en función de la explicitación de las condiciones lógicas de posibilidad de toda educación para toda sociedad. Va de lo universal a lo particular. Los autores no hablan solamente de “clases” sino de “grupos o clases”.

Divide sus proposiciones en cuatro grados: 1) la acción pedagógica, 2) la autoridad pedagógica, 3) el trabajo pedagógico, y 4) la violencia simbólica.

Esta violencia simbólica se explica a partir de considerar que cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Así se genera un sistema de relaciones de fuerza simbólica que, por disimularlas, refuerza las relaciones de fuerza material. Se imponen como legítimos, significados que permiten disimular las relaciones de fuerza y las alimentan.

La violencia material es la dominación económica. La violencia simbólica es la dominación cultural.

La violencia simbólica se manifiesta en la formación de la opinión pública a través de los medios masivos de comunicación, de la prédica religiosa, de la actividad artística y literaria, de la propaganda, de la moda, de la educación familiar, etc.

La acción pedagógica es la imposición arbitraria de una cultura arbitraria de los grupos o clases dominantes a los grupos o clases dominados.

Esa acción pedagógica se ejerce a través de la autoridad pedagógica y a través del trabajo pedagógico, un trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente para producir una formación durable, hábitos, interiorización de los principios que deben mantenerse más allá del final de la acción pedagógica.

Para comprender el sistema de enseñanza debe distinguirse entre el trabajo pedagógico primario (la educación familiar) y el trabajo pedagógico secundario (la escuela). La función de la escuela es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural contribuye a la reproducción social.

Aquí, marginados son los grupos o clases dominados. Marginados socialmente por falta de capital económico, y culturalmente por falta de capital cultural.

Es una ilusión suponer que la educación puede ser utilizada como instrumento de superación. Se la hace aparecer así para disimular su verdadera función como generadora de marginalidad.

3.2. Teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (AIE).

Althusser analiza la reproducción de las condiciones de producción (reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción existentes) distinguiendo entre los Aparatos Represivos del Estado (Gobierno, Administración, Ejército, Policía, Tribunales, Prisiones, etc.) y los Aparatos Ideológicos del Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, informativo, cultural, etc.).

Los represivos funcionan masivamente por la violencia, los ideológicos funcionan masivamente por la ideología y, secundariamente, por la represión.

Según él, la ideología tiene una existencia material. Como AIE dominante, la escuela constituye el mejor instrumento de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista. Atrae niños de todas las clases sociales y les incluyen en años de asistencia obligatoria “saberes prácticos” envueltos en la ideología dominante. Una gran parte de esos niños (obreros y campesinos) luego de la escolaridad básica es insertado en el proceso productivo. Otros continúan su escolarización para transformarse en pequeños burgueses de todo tipo.

Se realiza una formación social capitalista que relaciona explotadores con explotados y viceversa.

Marginada es la clase trabajadora y la escuela es la encargada de marginarla.

3.3. Teoría de la escuela dualista.

Fue elaborada por Baudelot y Establet en su libro “La escuela capitalista en Francia”. Se denomina dualista porque pretende mostrar que la escuela está dividida en solamente dos redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en burguesía y proletariado. Entonces la escuela no es ni unitaria ni unificadora.

Existen así solamente esas dos redes (no hay una tercera), la secundaria superior y la primaria profesional. Y conforman uno de los aparatos ideológicos del Estado capitalista. Estas redes reproducen las relaciones clasistas de producción, la división de la sociedad en clases en beneficio de la clase dominante. Y esa división explica la existencia de las dos redes, su funcionamiento, causas y efectos.

Es la misma ideología dominante la que es impuesta a todos los alumnos bajo formas necesariamente compatibles. La división en dos redes se aprecia desde la escuela primaria, aunque ésta parezca unitaria. Y en esa escuela primaria se realiza lo esencial de todo lo concerniente al aparato escolar capitalista.

El aparato escolar es la unidad contradictoria de las dos redes de escolarización. Y cumple dos funciones básicas: contribuye a formar las fuerzas de trabajo e inculca una ideología burguesa. Y lo hace no solamente inculcando explícitamente esta burguesía sino reprimiendo, sometiendo y deformando la ideología proletaria.

Califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual. Procura impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.

La escuela, entonces, no puede convertirse nunca en una herramienta de lucha del proletariado. Como la lucha de clases se da fuera de la escuela, entonces allí la lucha de clases se convierte en inútil.

4. HACIA UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN.

Las teorías no críticas son propuestas pedagógicas orientadas por la teoría. Las teorías crítico-reproductivistas no contienen propuestas pedagógicas, sino solamente tratan de explicar el mecanismo y funcionamiento de la escuela tal como está constituida.

En lo relativo a la marginalidad, las teorías no críticas pretenden resolverla a través de la escuela, pero sin haber obtenido nunca éxito, mientras que las teorías crítico-reproductivistas tratan de explicar el por qué de ese fracaso. Aunque no lo consideran un fracaso sino un éxito porque generar marginalidad es, según ellos, el verdadero objeto de la escuela.

Ambas teorías sacrifican la Historia: en las primeras, en pro de una idea de armonía que niega las contradicciones de la realidad; en las segundas, poniendo en primer plano una estructura social que aprisiona esas contradicciones.

¿Es posible articular la escuela con los intereses dominados? ¿Es posible una teoría de la educación que capte críticamente la escuela como un instrumento capaz de contribuir a la superación del problema de la marginalidad?

Deben hacerse entonces esfuerzos para encontrar esa teoría que luche contra la selectividad, la discriminación, la disminución de la enseñanza a las capas populares. Debe garantizar a los trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales, y evitar que sea apropiada y articulada la educación para beneficio de los intereses dominantes.

Introducción a la Química - Apunte - Temas varios



Invariabilidad de la composición química de una sustancia
Se encuentre ésta en estado sólido, líquido o gaseoso, los átomos o moléculas que constituyen una sustancia determinada no pierden sus propiedades físicas ni químicas. Solamente en estado de "plasma" sufre una desintegración que separa sus protones, neutrones y electrones, perdiendo así aquéllas propiedades originales.
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Símbolos y fórmulas
Los átomos se representan mediante símbolos (una o dos letras), en tanto que las moléculas se representan mediante fórmulas (con los símbolos de los átomos que las forman y la proporción en que cada uno de ellos se encuentra).

Un átomo corresponde a un elemento.
Una molécula corresponde a un compuesto.
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Unidad de masa atómica
Es la unidad utilizada para comparar las masas de los diferentes átomos. El valor fue elegido tomando arbitrariamente una unidad comparación. Inicialmente 1 uma era igual a la masa del átomo de Hidrógeno. Luego se reemplazó por la masa del oxígeno-16 dividida por 16, y actualmente se utiliza la masa del carbono-12 dividida por 12, ya que da valores más parecidos a números enteros para los demás elementos.
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Número atómico (Z)
Cantidad de protones en el núcleo de un átomo.
Define de qué elemento se trata, pues cada elemento tiene un solo número atómico
y a cada número atómico corresponde un único elemento.
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Número másico (A)
Cantidad de protones + neutrones en el núcleo de un átomo.
Para cada elemento, el valor de A puede variar (isótopos) pero el valor de Z es invariable.
La cantidad de neutrones en un núcleo se obtiene restando A - Z.
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Ley de las proporciones simples (J. Dalton)
Cuando átomos de diferentes elementos se combinan para formar moléculas (compuestos),
lo hacen en proporciones de números enteros sencillos (p. ej. 1:1 1:2 2:3 etc.).
Por esta causa, los compuestos tienen un peso molecular relativo fácilmente determinable y constante.
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Ley de las proporciones definidas (J. L. Proust) (1801)
Cuando dos o más elementos se combinan para formar un determinado compuesto
lo hacen en una relación en peso invariable y definida.
La proporción de los elementos en un compuesto determinado siempre es la misma.
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Ley de las proporciones múltiples ( J. Dalton) (1803)
Los mismos elementos se pueden combinar de diferentes maneras
dando lugar a compuestos distintos,
cada uno de los cuales posee relaciones de peso invariables y definidas.
---
Cambios químicos
En una transformación química se forman sustancias diferentes de las que había,
con propiedades también distintas.
Los átomos se reacomodan durante un cambio químico para generar otras moléculas.
Los cambios químicos se expresan mediante "reacciones químicas",
que se escriben como "ecuaciones químicas"
puesto que siempre son igualdades (Principio de conservación de la masa - Lavoisier).
Al final de una transformación química,
la cantidad y tipo de átomos de cada clase es la misma que había antes de la reacción
pero se han formado nuevas moléculas con nuevas propiedades.
Cuando varía la especie de átomos por sufrir un cambio,
se trata de una "reacción nuclear o radiactiva"
y no de una "reacción química".
Cuando como consecuencia de un cambio no se modifica la composición de las moléculas presentes,
se trata de un "cambio físico" y no de un "cambio químico".
---
Procesos endotérmicos y exotérmicos
Si un cambio químico o físico absorbe energía cuando se produce, el proceso se denomina "endotérmico".
Si al producirse libera energía se llama "exotérmico".
Siempre que se producen cambios en la materia, cambia la energía del sistema.
---
Leyes de conservación
1) de la materia (masa) (A. L. Lavoisier 1743-1794):
La materia (en realidad él hablaba solamente de la masa) no se crea ni se destruye.
Solamente se transforma.
2) de la energía (J. Joule - H. von Helmholtz - Meyer):
La energía no se crea ni se destruye.
Solamente se transforma.
3) de la masa + energía (A. Einstein):
La masa puede transformarse en energía (y viceversa),
pero la materia (suma de masa + energía) no se crea ni destruye.
Solamente se transforma.
---
Nota del autor:
Habitualmente se intercambian los conceptos de "masa" y "materia" dificultando la comprensión de muchos temas.
Aquí he considerado "materia" todo lo que es diferente de la Nada, "masa" su forma perceptible por ocupar un lugar físico, ser relativamente impenetrable, etc., y "energía" la sustancia permanente del universo que da origen a la masa y a la que la masa retorna continuamente.
De todos modos, la diferencia real entre masa y energía es quizá solamente una cuestión de frecuencia de vibración, y ambas son, esencialmente, lo mismo, es decir, el constituyente del Todo (en oposición a la Nada).
Como tal, es "eterna", "todopoderosa", etc. Solamente se diferencia del concepto de "Dios" en que éste último sería "la Energía con intencionalidad".
Prof. D.A.Galatro.
---
Constantes atómicas
Relación carga/masa del electrón: -1,759 x 108 culombios/gramo.
Carga del electrón: - 1,6 x 10-19 culombios.
Masa del electrón: 9,11 x 10-28 gramos.
Relación carga/masa del protón (núcleo de hidrógeno): 96.500 culombios/gramo.
Carga del protón: + 1,6 x 10-19 culombios.
Masa del protón: 1,66 x 10-24 gramos.
Masa del neutrón: 1,67 x 10-24 gramos.
---
Isótopos
Son átomos de un mismo elemento que tienen
igual Z (número atómico = cantidad de protones)
pero distinto A (número másico = cantidad de protones + cantidad de neutrones).
Es decir, solamente difieren en la cantidad de neutrones de sus núcleos.
Dalton estaba parcialmente equivocado.
---
Isóbaros
Son átomos de elementos distintos que tienen
igual A pero distinto Z.
Dos núcleos pueden tener la misma masa pero no ser del mismo elemento.
---
Isótonos
Son átomos de elementos distintos que tienen
el mismo número de neutrones en su núcleo.
---
Isodiáferos
Son átomos de elementos distintos que tienen
el mismo exceso de neutrones con respecto a la cantidad de protones.
Es decir el mismo valor de A - Z - Z.
Por ejemplo, si tiene 8 neutrones y 6 protones (p. ej. el carbono-14), el exceso de neutrones es 2.
---
Peso atómico
Es el peso promedio relativo de los átomos de un elemento.
Es promedio pues se ponderan los pesos de todos los isótopos del elementos
en la proporción en que aparecen en la naturaleza.
Es relativo pues se expresa en uma, es decir, por comparación con una unidad arbitraria.
Se expresa con decimales puesto que,
a pesar de que cada elemento tiene como A un valor entero,
el promedio no da un número entero.
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Peso molecular
Es la suma de los pesos atómicos de los átomos que forman la molécula.
También es promedio,
también es relativo,
y se puede expresar en umas
o en una nueva unidad llamada umm (unidad másica molecular)
que tiene igual valor numérico.
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Átomo-gramo
Es de igual valor que el peso atómico, pero expresado en gramos
(no en umas).
Permite manejar masas más semejantes a las manipuladas en el laboratorio.
---
Molécula-gramo ("mole" o "mol")
Es de igual valor que el peso molecular, pero expresado en gramos
(no en umas ni en umm),
por las mismas razones que el átomo-gramo.
---
Número de Avogadro
Amadeo Avogadro (1776-1856) determinó que:
Volúmenes iguales de gases distintos
en iguales condiciones de presión y temperatura
contienen el mismo número de moléculas.
En su honor, cuando años más tarde los científicos (Perrin) determinaron
cuántas moléculas hay en una molécula-gramo ("mol"),
pusieron su nombre a ese número,
que resultó ser 6,023 x 10 a la 23
(algo más de seiscientos mil trillones).
Esto significa que en 1 mol, por ejemplo en 18 gramos de agua,
hay 602.300.000.000.000.000.000.000 moléculas.
---
También hay esa cantidad de átomos en un átomo-gramo.

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