La importancia de la educación universitaria
Una toma de conciencia
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La importancia de la educación universitaria
La importancia de la educación universitaria
Una toma de conciencia
Pedagogía de la autonomía (fragmentos) - Paulo Freire
Las Máximas de Paulo Freire:
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
Enseñar exige saber escuchar.
Nadie es, si prohíbe que otros sean.
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una «cultura del silencio».
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación.
La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.
---
Leer el trabajo completo en:
Pedagogía de la autonomía (fragmentos), por: Paulo Freire
http://es.scribd.com/doc/4938290/Fragmentos-de-Pedagogia-de-la-autonomia
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Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
Enseñar exige saber escuchar.
Nadie es, si prohíbe que otros sean.
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una «cultura del silencio».
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación.
La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.
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Leer el trabajo completo en:
Pedagogía de la autonomía (fragmentos), por: Paulo Freire
http://es.scribd.com/doc/4938290/Fragmentos-de-Pedagogia-de-la-autonomia
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Teoría de conjuntos - recurso sencillo
¡Hola! Aquí estoy nuevamente presentando un recurso sencillo, esta vez para aplicar a las matemáticas o, mejor dicho, a la lógica matemática.
Es muy simple. Tres conjuntos: uno diferenciado en color azul (A), otro en color rojo (B) y un tercero en color verde (C).
La intersecciones están pintadas con los colores de los conjuntos que allí se solapan o superponen.
Será cuestión de hacerlo de dimensiones adecuadas para colocar en la región que corresponda los elementos que pertenezcan solamente a un conjunto, a dos conjuntos o a los tres.
El resto es ingenio.
Para los que me preguntaron cuál era el motivo de las dos perforaciones rectangulares que se ven cerca del centro del círculo (que venían con esta pieza circular de fibrofácil) no se me ocurrió decirles otra cosa que se trataba de permitir la respiración de Venn, que estaba escondido detrás del círculo.
Mal chiste, pero quizá el recurso los haga pensar y combinen su capacidad de matemáticos con su capacidad de artesanos y saquen algo bueno de esto.
Como siempre, consultas, comentarios y demás al pie de este post o por mail a danielgalatro@gmail.com.
Un saludo afectuoso desde Esquel.
Prof. Daniel A.Galatro
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Conteo en niños de preescolar
El conteo es una de las habilidades numéricas más tempranas en el desarrollo infantil. Sin embargo, no es fácil determinar cómo lo adquiere el niño, en los inicios de estas habilidades se fundan en una comprensión mecánica o en un aprendizaje memorístico carente de sentido.
Si el niño no desarrolla el principio de conteo sería un problema muy grave ya que el niño no sería capaz de tomar decisiones ante problemas que pueden surgir en su vida y ante la sociedad es primordial para su desarrollo educativo, y de vital importancia para que empiece a desarrollar sus habilidades de contar desde muy temprana edad.
Ver un trabajo completo sobre el tema en:
El desarrollo del principio de conteo
En niños de preescolar
http://www.monografias.com/cgi-bin/jump.cgi?ID=179704
La Tecnología de la Computación
El hombre a través de su proceso evolutivo se ha embarcado en la búsqueda del desarrollo que le permita facilitarle la vida cotidiana, creando infinidades de inventos que han sido de muchísima utilidad.
En este compendio vamos a tratar el resultado obtenido de diversos ideales en pro de un objetivo común, utilizando diferentes técnicas que dieron origen a una máquina que cumpliera diversas funciones.
De esta manera surge la computadora, convirtiéndose en una tecnología convencional de la época. Dándole un giro a la evolución y desarrollo de la humanidad, trayendo consigo múltiples beneficios y del mismo modo ciertas desventajas que influyen de forma negativa en el mundo. Estableciéndose hoy como fundamento principal para el desarrollo y evolución de los seres humanos.
Ver el excelente trabajo completo realizado por Norka Barrios Iselle en en la REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA - MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN - MISIÓN RIBAS - ALDEA MANUEL PIAR, haciendo click en:
La tecnología de la computación
Sus aportes a la educación
http://www.monografias.com/cgi-bin/jump.cgi?ID=178622
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Para aprender la Tabla del 7
Entre ambos (el que aquí dice, por ejemplo, "Yo amo Esquel", y el que muestra la cara de Minnie) pueden ir los diez primeros elementos de una tabla de multiplicar. En este caso elegimos la poco simpática "Tabla del 7".
De ese modo la tendrían a la vista en su habitación y así la irían fijando sin un esfuerzo apreciable.
Procuramos que, además, resultara agradable a la vista.
Su altura en el modelo que hicimos es de 30 cm.
danielgalatro@gmail.com
Múltiplos y Divisores - Primos - Pares - Impares
"Y, ahora, ¿con qué se viene?" - quizá alguno de ustedes se pregunte. Porque de estos intentos de generar aplicaciones reales que permitan facilitar la comprensión de conceptos matemáticos y físicos, de vez en cuando resulta algo nuevo y quizá útil. Como en este caso, si lo ven de ese modo.
En el dibujo, siempre realizado en bases de 14 cm por 14 cm que resultan visibles y manuables, puede verse una distribución especial - no optimizada - de los números naturales excluidos el 0, el 1 y los números primos cuyo menor múltiplo (x 2) supera el 24, límite elegido para esta muestra.
Los números están clasificados en tres grupos: primos (en azul), pares (en rojo) e impares (en verde).
Los relacionan las líneas de color naranja cuando entre dos números hay una relación de multiplicidad o de divisibilidad. Y sobre cada línea hay una cantidad de puntos que coincide con el valor por el cual hay que multiplicar (si se asciende) o dividir (si se desciende).
Por ejemplo, entre el 2 y el 14 hay 7 puntos sobre la línea. Esto significa, evidentemente, el entero por el que hay que multiplicar 2 para obtener 14 o por el que hay que dividir 14 para obtener 2. Y así en todos los casos, respetando que siempre el número de puntos corresponda a un valor "primo" (en este proyecto solamente 2, 3, 5, 7 u 11).
Por supuesto, se enriquecería mucho si se hiciera con los 100 primeros números naturales y entonces podrían incluir varios "primos" más y sus múltiplos. Aquí se puede ver claramente por qué se llaman "primos" (primeros) y que eso hace que para ascender en el dibujo sean los de "comienzo" de cualquier serie.
Y si se incluyera el 1 una línea más abajo, se le daría su calidad de divisor de todos los números primos, aunque no suele aceptarse que todos los números serían múltiplos de 1, tanto los primos como los compuestos.
Sencillito, pero quizá un motivador para los alumnos. A medida que se intente su uso se verá qué valor tiene realmente este proyecto que les dejo para que intentemos ampliar entre todos los recursos didácticos disponibles.
Buena suerte con la experiencia y, como siempre, quedo a su disposición.
Daniel Aníbal Galatro
danielgalatro@gmail.com
Esquel - Chubut - Argentina
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**Visita: http://bohemiaylibre.blogspot.com
Jugando con fracciones - sencillo
Fig. 1
Hola!
Estuve completando un proyecto vinculado con la representación de fracciones y creo que puede resultar útil por tratarse de un dispositivo sencillo y absolutamente económico. Dejo librada a cada lector la valoración técnica del producto y su posible implementación tanto por parte de los docentes como por parte de los estudiantes.
Sobre un cartón forrado de 16 cm x 16 cm dibujé un círculo de 14 cm de diámetro que puede verse en la primera imagen. También puede apreciarse allí que estoy lejos de ser un dibujante brillante pero decidí que mi trabajo artístico no era lo que debía calificarse sino su valor didáctico.
El cuadrante superior derecho está dividido en sectores identificados por diferentes colores, correspondiendo a ángulos medidos a partir del cenit (0°) según las siguientes referencias:
Verde = 45° (360° / 8) para representar luego 1/8 del total.
Naranja = 51° 21' (369° / 7) para representar luego 1/7 del total.
Amarillo = 60° (360° / 6) para representar luego 1/6 del total.
Marrón = 72° (360° / 5) para representar luego 1/5 del total.
Rojo = 90° (360° / 4) para representar luego 1/4 del total.
Azul = 120° (360° / 3) para representar luego 1/3 del total.
Blanco = 180° (360° / 2) para representar luego 1/2 del total.
La forma de pintarlos surgió de la necesidad de que pudieran verse todos los sectores al mismo tiempo para dar más posibilidades de aplicación a esta modelización.
Fig. 2
Luego realicé siete círculos más pequeños (de unos 10 cm de diámetro) que no obstruyeran la visión general cuando se superpondría cada uno para ser utilizado. Dividí cada uno de ellos en los correspondientes sectores (para octavos, séptimos, sextos, quintos, cuartos, tercios y medios) previo pegado de una imagen sobre uno de los lados para convertirlo en un "rompecabezas" que pensé que ayudaría a fijar las ideas de "el todo" y "las partes" mientras se lo utilizaba.
Puede verse en la Figura 2 el caso de las dos mitades, correspondiendo cada una a un semicírculo.
La cara posterior de ambas figuras (que aquí se ven como a derecha y a izquierda de la vertical que divide al círculo) están pintadas del color que representa al ángulo original (180°) tomado como referencia para fragmentar el círculo.
Con estos elementos pueden visualizarse los conceptos de "1/2" y "1", y relacionarlos de modo de comprobar que "2 de 1/2 equivalen a la unidad".
Fig. 3
En la Figura 3, 1/2 está representado colocando hacia arriba ese semicírculo pero dejando blanco el otro, lo que se logra con solamente invertir (dándolo vuelta) ese sector.
Fig. 4
En la Figura 4 y 5 pueden verse situaciones producidas por la aplicación de otro de los círculos pequeños: el que está dividido en cuadrantes donde cada sector representa 1/4 del total. En la primera de estas imágenes y siempre comenzando por lo definido como 0°, el rompecabezas se ve completo. Están los cuatro "cuartos" colocados, es decir, el "todo" (que representamos por "1").
Fig. 5
En la Figura 5 se sigue manteniendo el mismo diseño pero se ha invertido una de las "partes" para quitarla del conjunto (al menos visualmente). Esto muestra la imagen total incompleta. Falta 1/4 de ella y solamente podemos ver 3/4. Si invirtiésemos otra parte, nos quedarían 2/4, es decir, la mitad (1/2) como en la Figura 3. A esto se llama "equivalencia" y decimos que 2/4 y 1/2 son fracciones equivalentes porque representan la misma parte del total.
Con esta figura central fraccionada en "cuartos" podemos representar y visualizar fácilmente 1/4, 2/4 (equivalente a 1/2), 3/4 y 4/4 (equivalente a "1").
Fig. 6
Con los 3 sectores de 120° construimos la imagen completa en "tercios". Esos 3/3 mostrarán la fotografía central completa pues 3/3 equivalen a "1".
Fig. 7
Si invertimos uno de los sectores estaremos anulando la vista de 1/3 del total (Figura 7), y si lo hacemos con dos de ellos perderemos los 2/3 y podremos ver solamente 1/3 de la fotografía.
Fig. 8
Vimos ya algunos casos que orientarán acerca de cómo hacer lo mismo con los "quintos", los "sextos" y los "séptimos".
Pero cerremos esta nota de presentación del proyecto con el caso de mayor cantidad de sectores, que en este caso fueron 8 ("octavos") para relacionar con algunos conceptos que están inmersos en este tipo de aplicación.
En la Figura 8 se ven los 8/8 de la fotografía, es decir "toda", lo que simbolizamos con "la unidad" ("1"). Eso mismo ocurre en los otros casos cuando tomamos los 2/2, los 3/3, los 4/4, los 5/5, los 6/6 y los 7/7. Quiere decir en todas estas "fracciones" son equivalentes y ni siquiera son fracciones pues no son "partes" sino que se trata de un "todo". Por eso se dice que "parecen ser fracciones" pero no lo son. Cuando una representación no es de una parte de algo sino de algo "entero", las fracciones - que no son realmente fracciones - se llaman "aparentes". (parecen fracciones, pero no lo son).
Fig. 9
De nuestra imagen dividida en 8 "octavos", damos vuelta, como en la Figura 9, por ejemplo, 3. Estamos quitando 3/8 de la fotografía, y como toda ella corresponde a 8/8 (la unidad), lo que podemos ver ahora son solamente sus 5/8.
Espero sus comentarios, si lo creen oportuno, al pie de este post o vía mail a:
danielgalatro@gmail.com
Y me permito a alentarlos a realizar este modelo para seguramente mejorarlo, artísticamente y didácticamente, lo que seguramente lograrán sin demasiado esfuerzo.
Un saludo afectuoso y hasta la próxima.
Daniel Aníbal Galatro
Esquel - Chubut - Argentina
29/9/2012
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Matemáticas: Juegos con fracciones
En muchas oportunidades solicitaron material de apoyo para aplicar en matemáticas. Estamos preparando alguno propio pero, mientras los vamos terminando de realizar, les dejo una serie de links muy interesantes a nuestro parecer.
http://juegoseducativosonline.blogspot.com.ar/2009/03/las-fracciones.html
http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=matematicas-04-fracciones
http://www.educaplus.org/play-89-Fracciones-equivalentes.html
http://ima.ucv.cl/lianggi/fraccionate/juego.htm
Creemos que les serán de utilidad. Esperamos sus comentarios.
Prof. Daniel Aníbal Galatro y equipo.
Imagen tomada de: http://colegioavemariaalbolote6.blogspot.com.ar/2012/03/fracciones-equivalentes.html
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Futuros hombres de paz e inteligencia
Enviado por Luis Augusto Weckesser
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Los jóvenes Argentinos, se harán hombres de paz e inteligencia de esta manera;
NUEVO SISTEMA EDUCATIVO EN JAPON
EDUCACIÓN PRÁCTICA REAL, NO POLÍTICA, QUE NO LA NECESITAN…!!!
Se está probando en Japón, un revolucionario plan piloto llamado "Cambio Valiente" (Futoji no henko), basado en los programas educativos Erasmus, Grundtvig, Monnet, Ashoka y Comenius. Es un cambio conceptual que rompe todos los paradigmas.
Es tan revolucionario que forma a los niños como "Ciudadanos del mundo", no como japoneses.
En esas escuelas, no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a héroes inventados por la historia.
Los alumnos ya no creen que su país sea superior a otros por el solo hecho de haber nacido allí.
Ya no irán a la guerra para defender los intereses económicos de los grupos de poder, disfrazados de "patriotismo".
Entenderán y aceptarán diferentes culturas y sus horizontes serán globales, no nacionales.
Y estos cambios se están dando en uno de los países más tradicionalistas y machistas del mundo.
NUEVO SISTEMA EDUCATIVO EN JAPON
EDUCACIÓN PRÁCTICA REAL, NO POLÍTICA, QUE NO LA NECESITAN…!!!
Se está probando en Japón, un revolucionario plan piloto llamado "Cambio Valiente" (Futoji no henko), basado en los programas educativos Erasmus, Grundtvig, Monnet, Ashoka y Comenius. Es un cambio conceptual que rompe todos los paradigmas.
Es tan revolucionario que forma a los niños como "Ciudadanos del mundo", no como japoneses.
En esas escuelas, no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a héroes inventados por la historia.
Los alumnos ya no creen que su país sea superior a otros por el solo hecho de haber nacido allí.
Ya no irán a la guerra para defender los intereses económicos de los grupos de poder, disfrazados de "patriotismo".
Entenderán y aceptarán diferentes culturas y sus horizontes serán globales, no nacionales.
Y estos cambios se están dando en uno de los países más tradicionalistas y machistas del mundo.
El programa de 12 años, está basado en los conceptos:
Cero patriotismo
Cero materias de relleno
Cero tareas
Y sólo tiene 5 materias, que son:
1. Aritmética de Negocios. Las operaciones básicas y uso de calculadoras de negocio.
2. Lectura. Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada niño escoja, y terminan leyendo un libro por semana.
3. Civismo. Pero entendiendo el civismo como el respeto total a las leyes, el valor civil, la ética, el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo, y el respeto a la ecología.
4. Computación. Office, Internet, redes sociales y negocios on-line.
5. Cuatro Idiomas, Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y árabe, con visitas de intercambio a familias de cada país durante el verano.
Cero patriotismo
Cero materias de relleno
Cero tareas
Y sólo tiene 5 materias, que son:
1. Aritmética de Negocios. Las operaciones básicas y uso de calculadoras de negocio.
2. Lectura. Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada niño escoja, y terminan leyendo un libro por semana.
3. Civismo. Pero entendiendo el civismo como el respeto total a las leyes, el valor civil, la ética, el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo, y el respeto a la ecología.
4. Computación. Office, Internet, redes sociales y negocios on-line.
5. Cuatro Idiomas, Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y árabe, con visitas de intercambio a familias de cada país durante el verano.
¿Cuál será la resultante de este programa?
Jóvenes que a los 18 años hablan 4 idiomas, conocen 4 culturas, 4 alfabetos y 4 religiones. Tienen una visión más global de la vida y pueden sacar sus propias conclusiones sin adoctrinamientos ni sectarismos.
Son expertos en uso de sus computadoras. Leen 52 libros cada año. Respetan la ley, la ecología y la convivencia. Expertos en el manejo de la aritmética de negocios.
LAW
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Jóvenes que a los 18 años hablan 4 idiomas, conocen 4 culturas, 4 alfabetos y 4 religiones. Tienen una visión más global de la vida y pueden sacar sus propias conclusiones sin adoctrinamientos ni sectarismos.
Son expertos en uso de sus computadoras. Leen 52 libros cada año. Respetan la ley, la ecología y la convivencia. Expertos en el manejo de la aritmética de negocios.
LAW
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LA ENSEÑANZA PRIMARIA en ARGENTINA(1852-80)
Panorama en los años de la organización
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Después de Caseros, una de las tareas fundamentales de la clase dirigente fue impulsar las instituciones educativas y orientar la enseñanza según los ideales de Mayo, que había proclamado Echeverría. Los gobiernos establecidos en Paraná y en Buenos Aires respectivamente, iniciaron a través de discursos de funcionarios y variadas publicaciones, una campaña en favor de la escuela pública, aunque los problemas políticos de aquella época —el largo conflicto entre Buenos Aires y la Confederacion—, sumados a la guerra contra el Paraguay, perjudicaron la marcha ascendente del país e hicieron disminuir el esfuerzo en bien de la enseñanza. A pesar de todos los inconvenientes derivados de la intranquilidad pública y de una economía que debió afrontar épocas críticas, la acción emprendida por Urquiza fue intensificada bajo la administración de Mitre, para culminar con Sarmiento y proseguir con las restantes presidencias de Avellaneda y Roca.
La Constitución de 1853 (art. 5°) dejó librada a las provincias la educación primaria y consideró como una atribución del Congreso Nacional (art. 67, inc. 16) la de proveer al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria. Aunque de acuerdo on lo dispuesto por el mencionado artículo 5°, correspondió a las provincias la obligación de sostener la enseñanza elemental o primaria, no tardó en admitirse que el gobierno nacional colaborara económicamente con periódicas subvenciones. Después de 1852 los comienzos de la era educacional fueron inciertos por la magnitud de la tarea a emprender; sin embargo, puede afirmarse que esa fecha marca —al menos en las ideas y en los propósitos— el período inicial de una etapa decisiva para nuestra cultura.
En el interior de nuestro país el panorarna era bastante angustioso y no es dificil imaginar el estado ele completo abandono en que se encontraba la enseñanza pública en las poblaciones que sufrían las consecuencias de las luchas entre las montoneras y los ejércitos nacionales y también —según las zonas— los periódicos ataques de los malones indígenas.
Después de Caseros, una de las tareas fundamentales de la clase dirigente fue impulsar las instituciones educativas y orientar la enseñanza según los ideales de Mayo, que había proclamado Echeverría. Los gobiernos establecidos en Paraná y en Buenos Aires respectivamente, iniciaron a través de discursos de funcionarios y variadas publicaciones, una campaña en favor de la escuela pública, aunque los problemas políticos de aquella época —el largo conflicto entre Buenos Aires y la Confederacion—, sumados a la guerra contra el Paraguay, perjudicaron la marcha ascendente del país e hicieron disminuir el esfuerzo en bien de la enseñanza. A pesar de todos los inconvenientes derivados de la intranquilidad pública y de una economía que debió afrontar épocas críticas, la acción emprendida por Urquiza fue intensificada bajo la administración de Mitre, para culminar con Sarmiento y proseguir con las restantes presidencias de Avellaneda y Roca.
La Constitución de 1853 (art. 5°) dejó librada a las provincias la educación primaria y consideró como una atribución del Congreso Nacional (art. 67, inc. 16) la de proveer al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria. Aunque de acuerdo on lo dispuesto por el mencionado artículo 5°, correspondió a las provincias la obligación de sostener la enseñanza elemental o primaria, no tardó en admitirse que el gobierno nacional colaborara económicamente con periódicas subvenciones. Después de 1852 los comienzos de la era educacional fueron inciertos por la magnitud de la tarea a emprender; sin embargo, puede afirmarse que esa fecha marca —al menos en las ideas y en los propósitos— el período inicial de una etapa decisiva para nuestra cultura.
En el interior de nuestro país el panorarna era bastante angustioso y no es dificil imaginar el estado ele completo abandono en que se encontraba la enseñanza pública en las poblaciones que sufrían las consecuencias de las luchas entre las montoneras y los ejércitos nacionales y también —según las zonas— los periódicos ataques de los malones indígenas.
No había bibliotecas públicas, el material escolar era casi desconocido y los maestros improvisados por falta de escuelas normales. En algunas provincias las aulas carecían de pupitres, pizarras y lápices. Los esforzados docentes recurrían a cueros de vacunos u hojas de ciertas plantas para que sobre ellas los escolares escribieran las primeras letras con espinas o maderas duras a modo de buril.
A medida que cada provincia organizó sus instituciones sobre la base de una ley orgánica, los gobernadores valoraron la importancia de la educación común y brindaron su apoyo a los principios civilizadores de la escuela en los mensajes a las legislaturas y en los programas de la obra a realizar bajo sus mandatos. Cuando Urquiza ocupó el alto cargo de presidente de la Confederación Argentina —Buenos Aires era un Estado disidente— sostuvo la gratuidad de la enseñanza pública, nacionalizó la Universidad de Córdoba, el colegio de Monserrat y decretó varias subvenciones escolares a los gobiernos del interior. También llamó a nuestro país a destacados hombres de ciencia europeos —Martin de Moussy, Augusto Bravard, Amadeo Jacques— quienes sumaron su valioso aporte a la obra cultural emprendida.
Una de las primeras disposiciones en materia de enseñanza elemental en la época que nos ocupa, correspondió al doctor Derqui —ministro de Instrucción Pública de Urquiza—, quien en 1853 envió una circular a las provincias para realizar una estadística referente al número de niños en edad escolar. Aunque se ignora la exactitud de los datos de aquel cuestionario que comprendía varias preguntas, la disposición fue importante porque inició la intervención del gobierno nacional en las escuelas de primeras letras del interior.
Mientras la Confederación Argentina había jurado la Constitución Nacional, la provincia de Buenos Aires se organizó en un Estado disidente y eligió gobernador al doctor Pastor Obligado, quien inició un período de franco progreso. En junio de 1856, Domingo Faustino Sarmiento —de regreso de Chile— fue designado director del Departamenteo de Escuelas. Desde un comienzo se preocupó por mejorar la instrucción pública, para lo cual creó numerosas casas de estudio elementales y bregó por aumentar la capacidad y cantidad de los maestros. Logró la sanción de un fondo de ayuda económica que destinó a la adquisición de edificios escolares en la ciudad y en la campaña. Por medio de varios informes, dio a conocer datos estadísticos sobre la marcha de la enseñanza, criticó sistemas pedagógicos que juzgaba inadecuados y propuso los procedimientos para mejorarlos.
En el año 1857 y con el propósito de extender por las parroquias de la ciudad de Buenos Aires los beneficios de la cultura abrió un establecimiento modelo: la Escuela Superior de Catedral al Sur. Además, para facilitar a los maestros su tarea en las aulas, el 1° de noviembre de 1858 dio a publicidad los “Anales de la Educación Común”, la primera revista sobre temas exclusivamente pedagógicos de nuestro país. La publicación debió interrumpirse cuando Sarmiento viajó a los Estados Unidos, pero reapareció el 30 de agosto de 1865 bajo la dirección de la escritora y educadora Juana Manso, quien ejerció ese cargo hasta 1875.
El período presidencial de Mitre (1862-68) indica una etapa en que la obra educativa recibió verdadero impulso, a pesar de los serios problemas internos causados por la acción de las montoneras, y lo externo, la guerra con el Paraguay, que obligó al primer mandatario a alejarse del país. Su colaborador Eduardo Costa —ministro de Instrucción Pública— dio a conocer varias Memorias que han permitido valorar en su importancia la tarea realizada, especialmente en materia de enseñanza secundaria.
El 19 de enero de 1863, el doctor Costa solicitó informes sobre asistencia y niños en edad escolar a los gobernadores de las provincias, con el propósito de apreciar el estado de la instrucción primaria en el territorio argentino. Las respuestas fueron desalentadoras y seis provincias no pudieron hacerlo por falta de datos a causa del desorden administrativo. Domingo Faustino Sarmiento, en esa época gobernador de San Juan, comunicó que con respecto a una población de 70.000 habitantes, sólo concurrían a las escuelas públicas y particulares 373 varones y 270 niñas.
En el trascurso de la presidencia de Mitre, el gobierno dispuso destinar una cuota de dinero procedente del presupuesto nacional —22.000 pesos fuertes anuales— para subvencionar regularmente la enseñanza primaria en las provincias. La ayuda fue beneficiosa por cuanto permitió la creación de varias escuelas de primeras letras en el interior. Con todo, el problema —según datos estadísticos e informes— era bastante delicado y desde Buenos Aires no se podía fiscalizar el destino de las subvenciones. En algunas provincias, los fondos del presupuesto escolar cubrían otras necesidades, sin que el gobierno central pudiera controlar la maniobra.
Cuando Sarmiento se hizo cargo de la presidencia de la República en 1868 se inició un período excepcional en materia de enseñanza elemental, aunque la época en que gobernó no fue propicia para las grandes realizaciones, por las graves dificultades externas con Paraguay, Brasil y Chile y en el orden interno, el alzamiento de López Jordán en Entre Ríos y de otras revoluciones menores en Corrientes y en Mendoza. Sostuvo con fe inconmovible el poder de la educación, a la que atribuyó una especie de misión redentora, pues con ella era posibíe mejorarlo todo. Propulsor de la enseñanza elemental argentina y del magisterio nacional, su pensamiento pedagógico careció de originalidad, pero se preocupó por adaptar las corrientes ideológicas extranjeras que consideró más apropiadas para aplicarlas en nuestro medio.
Sus viajes por Europa y Estados Unidos le permitieron observar la aplicación y los resultados de diversos métodos pedagógicos y basado en ellos orientó su acción educativa. Recibió la influencia de dos corrientes ideológicas: una procedente de la revolución francesa de 1789 a través de las lecturas de Condorcet, y otra del norteamericano Horacio Mann.
Al comenzar su gestión gubernativa al frente del país, el panorama de la enseñanza primaria era angustioso. Según el censo nacional del mes de setiembre del 1869, sobre una población total de un millón ochocientos mil habitantes existían cien mil analfabetos. Faltaban escuelas y los maestros —a pesar de los exámenes de competencia—carecían de capacidad para ejercer la docencia. Sin detenerse ante las dificultades, Sarmiento emprendió una obra civilizadora, la de educar al soberano —según su expresión— secundado por el doctor Nicolás Avellaneda, el talentoso ministro de Instrucción Pública. Promulgó la Ley Nacional de Subvenciones (setiembre de 1871), cuyo objeto era destinar fondos para la construcción de edificios escolares en toda la República, adquirir libros y elementos de trabajo y atender el pago de sueldos a los maestros. Fueron actualizados los planes de estudio de los establecimientos de segunda enseñanza y, a falta de pedagogos en el país, contrató educadores norteamericanos.
Por decreto del mes de junio de 1870, se fundó la Escuela Normal de Paraná, cuya dirección fue confiada al profesor norteamericano Jorge Stearns, a quien más tarde remplazó el educador José María Torres. El establecimiento sirvió de modelo para la creación de otros similares, puestos en principio bajo la dirección de pedagogos norteamericanos. Para difundir la lectura se fundó la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares, con filiales en diversos puntos del país.
En el trascurso de los seis años de su mandato presidencial, se fundaron gran cantidad de escuelas primarias a lo largo de todo el país, establecimientos que permitieron triplicar el número de alumnos. Reconociendo la gran tarea emprendida, en la Memoria de 1872, el ministro Avellaneda expresó: La República ha contado por primera vez el número total de sus escuelas. Estas son: 1.407, siendo 946 públicas y 461 privadas. Según cálculos estimativos la población escolar de aquella época alcanzaba la cifra de 97.500 niños, que eran atendidos por 2.778 maestros.
Los centros superiores de cultura tampoco fueron descuidados . En octubre de 1871 se inauguró en Córdoba el primer Observatorio Astronómico Argentino, dirigido por el sabio norteamericano Benjamín Gould; de este organismo derivó la Oficina Meteorológica Nacional, que luego fue trasladada a Buenos Aires. También en Córdoba se erigieron la Academia de Ciencias —dirigida por el naturalista alemán Germán Burmeister— y la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas.
El 12 de octubre de 1874, Sarmiento entregó el mando al nuevo presidente Nicolás Avellaneda, que integró su ministerio con destacadas figuras de la época, entre ellas Onésimo Leguizamón, en la cartera de Instrus:cion Pública. En esos momentos el país soportaba una aguda crisis económica, debida a la guerra contra el Paraguay, a las luchas internas y a las epidemias. Era necesario amortizar un empréstito contraído tiempo atrás con Inglaterra, pero las exportaciones habían disminuido y los gastos del país excedían a los ingresos. Avellaneda dispuso cumplir con los compromisos contraídos con el extranjero y entonces aplicó enérgicas medidas económicas, lo que permitió reducir el presupuesto y saldar las obligaciones del gobierno.
En medio de tantas dificultades, prosiguió con acierto la tarea de difundir la instrucción pública, por cuanto el primer magistrado tenía ideas precisas sobre enseñanza primaria, secundaria y universitaria. Con todo y según se deduce de las Memorias del ministro Leguizamón, a pesar del esfuerzo realizado, era mucho lo que restaba por hacer. En el trabajo correspondiente al año 1875, el citado funcionario pide al Congreso que dicte un plan de instrucción general de que habla la Constitución y agrega que la educación obligatoria no existe todavía como un sistema uniforme en toda la República y debiera hallarse ya arraigada. En el año 1880, al término del mandato de Avellaneda, funcionaban en nuestro país 1.833 escuelas primarias a las que concurrían 108.319 alumnos.
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La Escuela de Mística Fascista
En los primeros días de abril de 1930 Niccolò Giani funda en Milán, junto a un grupo de jóvenes mayoritariamente universitarios, la Escuela de Mística Fascista: “Para la gran mayoría de nuestros compañeros –escribía Giani- nuestra revolución era contemplada con relación a sus logros concretos, el aspecto profundamente espiritual del fascismo se les escapaba en todo o casi. Frente a tal petrificación de nuestra revolución nos levantamos” (1)
La Escuela (que se autotituló Sandro Itálico Mussolini, hijo de Arnaldo Mussolini prematuramente desaparecido) se proponía “difundir mediante conferencias y publicaciones, los principios conformadores de la Mística Fascista y su realización especifica” (2).“No busquéis más allá –escribía Giani director de la Escuela hasta 1941- mirad el fascismo, preparaos para conocerlo y lo amareis, estudiadlo y se convertirá en vuestra idea. No será para vosotros una cadena sino un vínculo de amor que enlace con un estadio más grande para la humanidad. Será para vosotros y para todos la aurora de un nuevo día”.(3)
La actividad de los jóvenes místicos se centraba en reuniones públicas, abiertas a todos “puesto que –afirmaban- el Fascismo es apostolado al que todos pueden acercarse con corazón sincero para sentir la belleza y tomar conciencia de la altura de la misión que la providencia ha confiado al Duce”(4). Inspirador del grupo de jóvenes de la Mística fue Arnaldo Mussolini (5) que con el discurso Conciencia y deber, pronunciado durante la inauguración del tercer año de la escuela, suministró a los jóvenes místicos lo que consideraron su manifiesto ético-político, “el espíritu que os anima –había afirmado Arnaldo Mussolini- está en perfecta sintonía con el transcurrir del tiempo que no conoce barreras ni límites críticos; Mística constituye una llamada a una tradición ideal que revive transformada y recreada dentro de vuestro programa de jóvenes fascistas renovadores. [...] Para nosotros el problema de los jóvenes es una cuestión de formación sólida del carácter y para vosotros los jóvenes se resume en la indisoluble unidad de este binomio: conciencia y deber. [...] El mañana debe ser mejor que el hoy. En una palabra, vosotros debéis ser mejores que nosotros. No me disgusta ver en vosotros a jueces severos e intransigentes con cosas y personas. [...] Las cuestiones de estilo incluso en asuntos menores deben tener para vosotros una importancia singular, esencial. Todo joven fascista debe sentir el orgullo de su juventud unida al sentido de sus propios límites [...] cualquier mácula en el estilo, estará siempre fuera del espíritu y fuera de los hábitos fascistas. Las miserias no son dignas del siglo veinte. No son dignas del Fascismo. Nos son dignas de vosotros”.(6)
El culto al Duce, como fundador y máximo intérprete del fascismo y de su misión histórica, se colocó en el centro de la actividad de las Escuela de Mística Fascista. “Toda auténtica revolución mundial –escribía Giani- tiene su mística, que es su arca santa, es decir el conjunto de ideas-fuerza que están destina a desplegarse y actuar sobre el subconsciente de los hombres. La Escuela ha surgido precisamente para extraer del núcleo del pensamiento y de la acción del Duce estas ideas-fuerza. La fuente, la única, exclusiva fuente de la mística es de hecho Mussolini, solamente Mussolini. ¿Es que acaso ignorando o no conociendo a fondo el pensamiento del Duce se puede afirmar que se es fascista? Nosotros decimos que no. Que el fascismo no es instinto sino educación y por ello es conocimiento de su mística, que es conocimiento de Mussolini”(7) En el estudio de Mussolini, único y auténtico “evangelio del fascismo”, los jóvenes de la mística encontraban todas las respuestas, “solo Su palabra puede dar respuesta exacta y perfecta a nuestras dudas, puede aplacar nuestras ansias, puede disipar nuestras dudas. He aquí por qué razón Sus actos y Sus discursos deben ser nuestro viático cotidiano, nuestro breviario de cada día, la respuesta rápida a todas nuestras angustias secretas. He aquí por qué los jóvenes debemos tenerlo siempre cerca y estudiarlo con amor, conocerlo sin lagunas, profundizando en él sin descanso. [...] Dudas y pesimismo, miedos e incertidumbres desaparecen cuando se abre la página correcta y se lee el pensamiento preciso del jefe. Esta alegría y esta riqueza deben ser generales: es lo que queremos; y para ello debemos lograr la exposición orgánica de todo Su Pensamiento y de toda Su Acción”(8).
La fe se consideraba por los “místicos” como uno de los principales valores de la militancia política, Giani “fue sobre todo un creyente y un intransigente.. Algunos podrían denominarlo un fanático [...]. Su espíritu se rebelaba contra cualquier forma de compromiso; en el terreno de la fe no admitía componendas; lo bello, lo bueno, lo verdadero están a un lado de la trinchera; en el otro lado lo feo, el mal, la mezquindad”.(9) Los jóvenes de la mística se sentían parte de una orden religiosa, de hecho en la consigna dada a la Escuela por Mussolini había dicho de ellos: “La mística es más que partido orden. Quien forma parte de ella debe estar dotado de un gran fe. El fascismo debe tener sus misioneros, es decir que sepan persuadir de la intransigencia de la fe. Es la fe la que mueve –literalmente- las montañas. Esta podría ser vuestra consigna.”(10).
Fueron frecuentes los llamamientos desde la Escuela para combatir el espíritu burgués en todas sus formas: “rechazamos –escribía Giani- con todas nuestras fuerzas a aquellos que querrían sofrenar la Revolución reduciéndola a diligente y disciplinado guardián de sus pequeñas o grandes, pero siempre miserables, fortunas, olvidando que al Fascismo hay que servirle y no servirse de él [...] Señalemos a los temerosos, a los remolones, a todos los que en la revolución han visto y continúan viendo solamente al carabinero que debe garantizar su respetuosa tranquilidad doméstica”.(11)
Tenía –según Daniele Marchesini- “una actitud intolerante ante todo cuanto no fuese fanáticamente ortodoxo y se opusiera a la realización de un fascismo revolucionario. Mantenía [...] una polémica llevada con sinceridad, honestidad y buena fe contra el “arribismo” y el “conformismo”, contra una jerarquía esclerotizada por la burocrática mentalidad de las media tintas” (12). Los jóvenes de la mística debían formar a los hombres, a los hombres nuevos, a los italianos de Mussolini, “solo cuando un valor –escribía Giani- o un principio se hace connatural hasta el punto de convertirse exigencia irrevocable, o sea estilo, es históricamente operativo. Y el estilo, solamente el estilo es revelador de la capacidad de los hombres nuevos y el estilo distingue realmente al fascista”(13). La mística debía representar no una “concepción cultural”, sino de un modo de vivir fascista, “no quiere suministrar cultura, ni doctrinarismo, sino que ellas es y quiere ser maestra de vida: que todo vuelve a los hombres, ha dicho Mussolini” (14).
“Somos de los místicos –afirmaba Giani en el Encuentro nacional organizado por la Escuela en 1940 sobre el tema “Por qué somos de los místicos”- porque somos de los intransigentes, de los sectarios, si tal cosa puede decirse, del Fascismo, partisanos por antonomasia y por ello mismo, para el burgués clásico, también absurdos [...] por lo demás en lo imposible y en lo absurdo solamente no creen los espíritus mediocres. Pero cuando existe la fe y la voluntad, nada es absurdo [...] La historia es y será siempre un absurdo: el absurdo del espíritu y de la voluntad que somete y vence a la materia: es decir la mística. Fascismo igual a Espíritu, igual a Mística, igual a Combate, igual a Victoria, porque creer no se puede si no se es místico, combatir no se puede si no se cree, avanzar y vencer no se puede si no se combate”(15)
El estallido de la guerra representó para los jóvenes de la Escuela el banco de pruebas de su capacitación, “una revolución –había escrito F. Mezzasoma vicedirector de la Escuela- que quiera mantenerse y perpetuarse en el tiempo tiene necesidad de poner a prueba bajo el fuego de la guerra la idea de la cual ha surgido y por la cual combate” (16). En la primavera de 1943 serán 16 los caídos (cinco las Medallas de oro) de la Escuela.Niccolò Giani cayó en Albania el 14 de marzo de 1941. Se le confirió la Medalla de Oro al Valor Militar a título póstumo por los siguientes motivos: “Voluntariamente, como ya había hecho otras veces, asumió el mando de una dura patrulla de asalto, a la cual se le había confiado una misión arriesgada. Combatiendo contra fuerzas superiores en numero, con gran coraje las atacó usando bombas de mano, haciendo prisionero a un oficial. Rodeado, dispuso con soberbia calma y decisión a sus hombres para resistir. Falto ya de municiones, se lanzó contra el enemigo a la cabeza de los escasos supervivientes, a bayoneta calada, para no ser capturados. Mientras que en pie lanzaba su última granada y arengaba a los arditi con su heroico ejemplo, al grito ¡Adelante Bolzano, Viva Italia! , cayó herido de muerte. Magnifico ejemplo de sentido del deber, de excelso valor y amor patrio.”(17) Su muerte fue coherente con el ideal de una vida entendida como sacrificio y heroísmo, era el retorno de la enseñanza de Arnaldo: “ Ser siempre entusiastas, jóvenes, lleno el espíritu de alegría, alegres de combatir y alegres de morir, para dar a este mundo que nos rodea la forma de nuestros sueños y de nuestros ideales”(18).
Antonello Patrizi
del Instituto Siciliano de Estudios Políticos de Palermo, ISSPE.
NOTAS:
(1) Libro e moschetto, 20 marzo 1930.
(2) D. Marchesini, La Scuola dei gerarchi, Feltrinelli, Milano 1976.
(3) N. Giani, Aver coraggio, Dottrina fascista, settembre 1937.
(4) ACS, Segr. part. Duce, carteggio ord. N. Giani, 509017, fasc. SMF, programma della Scuola per l’ anno XI.
(5) Cfr. M.Ingrassia, L’idea di Fascismo in Arnaldo Mussolini, ISSPE, Palermo 1998.
(6) A. Mussolini, Coscienza e dovere, in Il Popolo d’ Italia, 1 dicembre 1931.
(7) Generazioni di Mussolini sul piano dell’ impero, estratto dalla rivista Tempo di Mussolini, n. 2 1937.
(8) idem.
(9) F. Mezzasoma, Niccolò Giani discepolo di Arnaldo, in Dottrina fascista, luglio 1941.
(10) D. Marchesini, La Scuola dei gerarchi, cit.
(11) N. Giani, Aver coraggio, cit.
(12) D. Marchesini, Un episodio della politica culturale del regime: la Scuola di Mistica Fascista, in Rivista di Storia Contemporanea, n. 1 1974.
(13) N. Giani, La mística come dottrina del fascismo, in Dottrina fascista, aprile 1938.
(14) Idem.
(15) N. Giani, Perché siamo dei mistici, in Dottrina fascista, gennaio-marzo 1940.
(16) F. Mezzasoma, Il cittadino della nuova Italia, in Dottrina fascista, febbraio-marzo 1942.
(17) ACS, Segr. part. Duce, carteggio ord., N. Giani, busta 985, fasc. 509017/2, segreteria politica del PNF.
(18) A. Mussolini – F. Belfiori – L. Gagliardi, Arnaldo: la rivoluzione restauratrice, Settimo Sigillo, Roma 1985.
(Trad. A. Beltrán)
http://es.altermedia.info/general/la-escuela-de-mistica-fascista_1780.html
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Las escuelas de élite de Hitler
Tomado de partes del capítulo 3 del libro “Los niños de Hitler”, escrito por Guido Knopp y Jörg Müllner; resumen y títulos, Crates. - Sábado.12 de junio de 2010 - 1827 visitas - 1 comentario(s)
Primero debíamos aprender a obedecer. La idea era: solamente quien ha aprendido a obedecer puede ordenar (Uwe Lamprech, nacido en 1923, alumno).
Las escuelas de elite de Hitler eran los lugares de cultivo del nuevo hombre alemán, centros de formación para luchadores políticos fieles a la línea del partido: cadetes bajo la cruz gamada que soñaban con una gran carrera, como líderes de distrito, del partido o del Ejército… “Lo que nosotros, los instructores de la cantera de los líderes, queremos –dijo un líder de las SS en 1937 en una de las escuelas- es un estado moderno según el modelo de las ciudades-Estado helénicas. Entre un cinco y un diez por ciento de la población, la mejor selección, debe mandar; el resto tiene que trabajar y obedecer. Solamente así se pueden conseguir aquellos valores máximos que tenemos que exigir de nosotros mismos y del pueblo alemán”.
Si el Reich de Hitler hubiera durado unos pocos años más, los primeros alumnos de elite –unos hombres que desde pequeños conocían solamente una cosa: servir a su ‘Führer’ y exterminar a sus enemigos- habrían llegado a ocupar posiciones de poder. “Después de sólo una generación –dijo Albert Speer después de la guerra- , hubiera sustituido a la clase dirigente un nuevo tipo de líder, educado según los nuevos principios de educación en las escuelas de Adolf Hitler y en las ‘fortalezas de la Orden’ y considerado, a veces, demasiado insensible y arrogante, incluso en los círculos del partido”.
Asombrosamente un gran número de ex – alumnos de estos centros de disciplina han protagonizado luego una carrera en la democracia –en la economía, el periodismo, la política o la diplomacia-. Antiguos alumnos de esta elite cuentan sin temor su vida en las escuelas de Hitler, como el ex – director del periódico "Die Zeit", Theo Sommer, o el ex – redactor en jefe de la revista “Padres”, Otto Schuster. Algunos destacan aún las ventajas de una educación que exhortaba a la dureza, tanto hacia uno mismo como hacia los otros: “Nos han educado bien para una causa miserable”.
Con respecto a la cantera que tendría que conformar el futuro bélico, la calidad racial del material humano a su disposición era un elemento decisivo para Hitler. Manifestó que el Estado asumía “la función de sacar las cabezas más aptas de la suma de todos los compatriotas y de procurar colocarlas bien”. Sólo así podría crearse lo nuevo. Hitler escribió ya en 1925, en ’Mein Kampf’, que la educación “tendría que encontrar su coronación al marcar a fuego, instintiva y racionalmente, en el corazón y el cerebro de la juventud que le ha sido confiada, el sentido racial y el sentimiento racial. Ningún chico y ninguna chica debe dejar la escuela sin haber alcanzado el conocimiento último sobre la necesidad y la esencia de la pureza de la sangre”. Sobre estos pilares de una pedagogía inhumana se crearon una serie de escuelas de selección en las cuales debía hacerse realidad la obcecación de Hitler por el cultivo de un nuevo hombre dominador: eran los Institutos Nacional – Políticos de Educación (Napolas) o las Escuelas de Adolf Hitler. Al fin de la guerra existían 37 Napolas.
Más de 17.000 jóvenes fueron a esas escuelas. La primera generación de una nueva “Nobleza política” estaba lista para tomar el poder… “A estas escuelas –dijo Hitler el 10 de diciembre de 1940 ante los obreros de la industria de armamento en Berlín- llevamos a los niños de talento, a los niños de nuestro pueblo. Hijos de obreros, hijos de campesinos, cuyos padres nunca podrían pagar su asistencia a estudios superiores […]. Llegan, posteriormente, al partido, llegan a las fortalezas de la Orden, y ocuparán algún día las posiciones supremas […]. Tenemos una meta fantástica. Nos imaginamos un Estado en el cual cada puesto debe estar ocupado por el hijo más apto de nuestro pueblo, no importa de dónde provenga. Un Estado en el cual el nacimiento no significa nada en absoluto y el rendimiento y la capacidad lo es todo”. Esta fue la única vez en que Hitler mencionó sus escuelas de selección en un discurso.
Cada distrito (Gau) debía disponer de su propia escuela de Adolf Hitler, lo que resultaba una ilusión porque faltaba el dinero para eso. En aquella época nadie hablaba de unas escuelas para la elite. Quien quería decir “elite” hablaba de “selección”, de “selección permanente”: un proceso durante el cual cada uno tenía que acreditarse e imponerse continuamente. De esta manera, los más fuertes tenían que ser los escogidos. “Quien ha pasado esa formación está políticamente marcado y es un luchador incondicional del nacionalsocialismo. Fanáticamente convencido de su fe en la idea, tiene que ser un ejemplo de la vida nacionalsocialista para todo el pueblo, un ancla firme para todas las figuras vacilantes, un enemigo de todos los parásitos del pueblo. El joven no se convierte en un beneficiario de una institución del movimiento, sino en su representante, en un portador de la idea, allá implantada en él” (Robert Ley, líder de Organización del Reich). Las escuelas de Adolf Hitler eran forjas para cuadros de mando pardos que prometían carreras meteóricas.
A la “selección de la juventud alemana” que se reunía, según decían, en esas escuelas, le debía estar abierta “cualquier carrera en el Partido y en el Estado”. Hasta el nombramiento como líderes de distrito o como gobernadores de una región lejana en el conquistado Este, tenían que recorrer un camino largo y duro: cinco años en la Escuela de Adolf Hitler; luego servicio militar y servicio del trabajo; después de una nueva selección como “joven dirigente noble”, a las fortalezas de la Orden… donde los candidatos a dirigente, una vez más, debían ser ideológicamente pulidos e instruidos como “portadores de la antorcha de la nación”. Todo estaba ya fijado por escrito: en el primer año de formación, ‘filosofía racial del nuevo orden’, en el segundo ‘formación del carácter’ y en el tercero ‘tareas de la administración y del ejército y la diplomacia’.
“Queremos saber –dijo Robert Ley en 1935, durante la celebración por cubrir aguas en la fortaleza de la Orden Sonthofen- si estos hombres llevan dentro de sí la voluntad de mando, de dominar, en una palabra: de imperar. El NSDAP y sus líderes tienen que querer imperar. Queremos imperar, nos alegramos de imperar, no para ser unos déspotas o para ejercer una tiranía sádica, sino porque creemos a pies juntillas que en todas las cosas solamente uno puede dirigir y que solamente uno puede tener toda la responsabilidad. A este único le pertenece todo el poder. Por eso, estos hombres, por ejemplo, aprenderán a montar a caballo no para obtener una ventaja en la sociedad, sino que deben aprender a ir a caballo para tener la sensación de dominar por completo a un ser viviente. El líder tiene que saber dominar al caballo, no con las espuelas, sino con su voluntad”.
Sólo el que reunía el requisito más importante, el ‘origen ario’, llegaba al club de los futuros gobernantes. .. A principios del año 1937, Joachim Baumann estaba enfermo en la cama, cuando su madre entró en la habitación con el periódico en la mano: “¡Escucha, hijo, lo que pone aquí! El Führer funda una nueva escuela, y tú cumples todas las condiciones que piden: tus padres son nacionalsocialistas, vas bien en los estudios y mi encantador portador del banderín ha hecho un buen papel en las juventudes hitlerianas. Y todo es gratis. ¿Qué dices, entonces?”. Al principio, el padre de Baumann no estaba en absoluto entusiasmado con la idea de que su hijo fuera “al colegio de cadetes o algo parecido”. La madre, sin embargo, deseaba que su hijo hiciera carrera, que tuviese las mejores oportunidades para el futuro. Baumann piensa hoy que fue ella la que convenció a su marido; al fin y al cabo, no costaba nada y era un honor.
Los alumnos de Hitler no podían presentar su propia solicitud, sino que eran “llamados” por los “portadores de soberanía del partido”. Primero, sin embargo, cada uno de ellos tenía que acreditarse en el “campo de selección”. De sesenta jóvenes, solamente diez consiguieron llegar al curso de selección comarcal de Marienweder. Baumann lo logró. Los juegos al aire libre y el deporte contaban tanto como el rendimiento escolar. La fortaleza corporal parecía ser incluso más importante que la lectura y la escritura: “Lo que importaba era el aguante físico durante las marchas con carga y durante los juegos al aire libre. En la época escolar, nunca exigían mentalmente demasiado de mí, físicamente, sin embargo, sí lo hacían”. Ya el simple hecho de llevar gafas bastaba para ser rechazada por un Napola. Las influencias no siempre bastaban. En Bensberg , un sobrino del líder de Organización del Reich, Ley, y el hijo del líder territorial de las Juventudes Hitlerianas en aquel lugar fueron rechazados “por sus defectos físicos y mentales”.
En Postdam, el educador Fritz Kloppe fijó la siguiente directiva: “Los niños débiles con defectos corporales, con enfermedades hereditarias –problemas cardiacos, defectos oculares- son completamente inadecuados para un ingreso. Si bien el caso de un chico hábil, de raza perfecta, con un defecto de este tipo, era personalmente deplorable, los sentimientos humanos son inadmisibles. El bien común de los sanos no permite tener consideración alguna con los enfermos y débiles”. Detrás de eso se escondía un método. “El que quiere vivir –manifestaba Hitler- se impone, y el que no se puede imponer no vale para la vida, se extinguirá. La tierra no está hecha para pueblos cobardes, ni para los perezosos, ni para los débiles, sino que la tierra está hecha para aquellos que la toman. La tierra es un cáliz que circula y que siempre se da a los pueblos que la merecen, que en la lucha por la vida se muestran lo suficientemente fuertes para asegurar su propia base de existencia”. Los alumnos de Hitler debían dar perfecto cumplimiento a esta exigencia.
A los futuros gobernantes no les debía faltar nada. El régimen no reparaba en gastos para la formación de la nueva generación de líderes. Las lecciones de deporte incluían vela, esgrima, equitación, remo, vuelo sin motor y, para las clases superiores, también la conducción de coches y motocicletas. “A través de las circunstancias exteriores notábamos que éramos algo especial. Había una gran oferta en materia de viajes y maniobras, como se decía en aquella época. Podíamos esquiar, podíamos practicar el vuelo sin motor. Aquello era realmente extraordinario para un chico de aquel tiempo. Al mismo tiempo recibíamos visitas del líder del Reich de las SS, Heinrich Himmler, o del ministro de Educación del Reich, Rust, y de otros. Se cuidaban de nosotros. Y por supuesto lo notábamos”.
El solo hecho de haber aprobado el proceso de selección ya le produjo a Baumann una sensación de orgullo: había conseguido algo, era mejor que los chicos de su edad, pertenecía a una elite. “Estaba enormemente orgulloso –recuerda Heinz Giebeler-. Podía explicarlo en clase. Me alegraba que mis padres se alegrarán, y era muy feliz”. Los sentimientos de superioridad se apoderaban de estos alumnos. Algunas canciones aumentaban aún más este sentimiento sublime: “Llevamos con orgullo el nombre del Führer, queremos ser sus mejores hombres. Y ninguno pregunta de dónde venimos; entre nosotros sólo vale el hombre por sí mismo. No hay mediocres entre los nuestros, cantamos y marchamos, marchamos al mismo paso”.
“En los Institutos Nacionalpolíticos de Educación, los jóvenes estarán durante nueve años, en cada minuto libre, de servicio y uniformados. Se admite solamente a los jóvenes que están tan entusiasmados por el nacionalsocialismo que renuncian a las ideas y las bromas comunes de los colegiales y quieren llevar una nueva vida”. – La nueva vida se parecía a la de un cuartel: “Llegué de la casa paterna a una comunidad militar. Muchos novicios sufrieron un shock. Todo era nuevo y el trato era áspero; los armarios se llamaban taquillas, las clases secciones… Desde el primer día, todo se hacía siguiendo las voces de mando y a paso acompasado. Cada uno de nosotros debía entender la lección: ‘Tú no eres nada, el pueblo lo es todo’”.
El que ‘destacaba’ tenía que contar con llamadas, castigos y ejercicios de instrucción especiales. “Debíamos aprender a obedecer, teniendo siempre presente la siguiente idea: solamente el que ha aprendido a obedecer sabe ordenar”, dice Uwe Lamprecht. Para eso servían las llamadas para controlar las habitaciones, la inspección de vestuario, el cuadrarse, los saludos al mediodía y cada mediodía un nuevo lema por el cual el colectivo tenía que guiarse: “Quienes menos temen a la muerte, son aquellos cuya vida tiene más valor”, “Quien quiera vivir, que pelee, y quien no quiera pelear en este mundo de eterna lucha, no merece la vida”, “Nuestra vida no vale nada si no es empleada para el Führer y para la nación”. – “Uno quería pasar inadvertido para salvarse de los castigos –recuerda Gerd Ekkerhard Lorentz-. Y además era como una ruleta de la suerte. Quien llamaba la atención frecuentemente, era considerado un ‘inútil’, un ‘tonto’, un ‘fracasado’”. El que no obedecía era puesto en la picota. El que no era un ‘camarada’ llegaba a caer en desgracia: “esto significaba que la sección no hablaba con él durante un tiempo, que lo ignoraba por completo… Y si la falta era más grave, era visitado por la noche en su cama y se le untaba el trasero con betún –el llamado ‘espíritu santo’-“.
Harry Bolte, del Napola Ildfeldt, dice: “La educación requería una cierta robustez tanto física como psíquica. Frecuentemente éramos intolerantes con los individualistas y los más sensibles. El que se desviaba de la norma recibía una paliza”. – “En esta escuela –se decía en un artículo de prensa sobre el Napola Plön-, la actitud vital nacionalsocialista tiene que ser la suprema ley fundamental. Aquí tiene que dominar la intolerancia más extrema contra todas las fuerzas contrarías al nacionalsocialismo”.
En las Escuelas de Adolf Hitler, chicos de sólo doce años eran ya responsables de todo el transcurso del servicio: del despertar puntual, de la presencia en la clase y a la hora de la comida, de que las camas estuvieran correctamente hechas y de las uñas limpias. “Así aprende a mandar y obtiene la fuerza sugestiva de la confianza en sí mismo, necesaria para imponer la propia voluntad –explicaba entusiasmado un educador en la prensa nacionalsocialista-. En la siguiente semana, otro le releva y aprende de nuevo a obedecer. Todos deben liderar, y todos deben obedecer. De esta manera, la sección se convierte poco a poco en un equipo”.
Había también castigos aplicados directamente por los educadores, que procedían principalmente de las Juventudes Hitlerianas, de las SS o de las SA. Ellos eran los verdaderos soberanos de los Institutos, pero llevaban el mismo uniforme que los alumnos. Harry Bolte –Napola Ildfeldt- dice que así “debía ser más evidente que allí convivían los camaradas mayores y los más jóvenes, apartándose conscientemente de la relación profesor – alumno de los institutos públicos de bachillerato. La relación debía estar marcada por la camaradería”. Los educadores, la mayoría menores de treinta años, estaban en todas partes. Dormían en la sala común, daban clases, vigilaban los deberes…
Algunos ex alumnos de elite se sienten, aun hoy en día, unidos con ellos por una relación amistosa: “Hoy en día calificaría a nuestros profesores con un buen promedio. En general, estaban fuertemente comprometidos con la pedagogía y motivaban a los alumnos”. En los exámenes, según Baumann, los alumnos nunca copiaban -habría sido “deshonroso”-: el educador escribía un tema en la pizarra y salía de la clase. Quien copiaba era denunciado por los compañeros, pero no se castigaba al autor de la falta, sino que se pronunciaba un discurso bien claro sobre el sentido de la franqueza. “Chicos, ¿por qué practicamos nuestra forma de examen? Porque sois los elegidos, ¿verdad? ¡Pues entonces!”.
Todos, sin embargo, daban importancia a virtudes como la disciplina y el orden. Y existían instructores que convertían el lema “alabado sea lo que hace duro” en carta blanca para sus vejaciones sin escrúpulos. Los ‘bailes de disfraces’ eran una de las vejaciones preferidas. En un tiempo cada vez más corto, los alumnos tenían que ponerse diferentes uniformes o combinaciones arbitrarias de prendas: “¡En cuatro minutos en chaqueta de dril, bañador, zapatos bajos y cepillo de dientes en la mano izquierda!”. En la puerta de los cuartos se encontraba un educador con el cronómetro en la mano que anunciaba cuánto tiempo había pasado ya. Se anotaba el nombre y se le consideraba uno que ‘había llamado la atención’. La consecuencia: el tiempo libre quedaba eliminado.
La idea funcionó: a quien se exige mucho con dureza, se le hace sentir como alguien especial. Los alumnos debían llegar a los límites de su capacidad de rendimiento. Debían aprender a superar el miedo, saltar por el balcón con las piernas encogidas: “Y en eso había dos aspectos: primero, debería tener el coraje de saltar hacia lo desconocido; segundo, debería tener confianza en el que daba la orden, que no me dejaría saltar a la muerte si no era absolutamente necesario. Debía confiar en el mando, que no ordenaba nada injusto”. Quien se oponía a realizar pruebas de coraje era rechazado o expulsado de la escuela.
Los pupilos debían aprender en el deporte a superarse a sí mismos. Les exigían hasta que llegaban al agotamiento total, hasta el punto en que la razón se apaga, en el que el miedo a la muerte ha desaparecido, en el que la identificación con todo lo que se refiere al sistema es total: “Debíamos llegar a conocer ese punto, para así, si era necesario, poder dar lo último de nosotros por el pueblo y el Führer”. El escrito de homenaje con motivo del décimo aniversario de los Napolas anunció: “Uno de los medios de educación esenciales en una escuela dirigida según el espíritu nacionalsocialista son los ejercicios físicos. Es secundario que uno u otro sea el ganador. Lo importante es la experiencia de ser superior a los otros”. En su informe sobre “La excursión a la montaña del Allgäu”, un educador escribió: “Viajes así exigen el último esfuerzo, la camaradería más fuerte, el último coraje. Me alegré cuando vi que ningún joven se fatigaba ni ponía mala cara. En la superación de la ‘cobardía intima’ veo un buen ejemplo del último espíritu de sacrificio para el caso de la suprema acción”. Al hablar de la suprema acción se refería a la guerra.
Donde se predicaba la fe en Hitler, no había lugar para las otras religiones. Las Napolas primero limitaron la enseñanza religiosa, y después la eliminaron del todo. En Nauburg, los jóvenes preguntaron al superintendente: “¿El nacionalsocialismo y el cristianismo son compatibles? ¿Es correcto que la Iglesia reciba del Estado doscientos millones? ¿Por qué tenemos que aprender los Diez Mandamientos judíos? ¿Por qué la Iglesia ha rechazado el entierro de un hombre de las SA?”. Desde 1938, en los Napolas ya no existieron clases de ninguna religión confesionalmente determinada. En 1942, de 6.093 alumnos solamente una cuarta parte era aún “creyente en Dios”. Algo parecido pasaba entre los “alumnos de Adolf Hitler”; uno escribió en su diario: “Me doy de baja de la Iglesia. Mis padres no lo quieren, pero no se puede pagar impuestos para un enemigo”. En vez de religión, los educadores enseñaban leyendas del mundo de los dioses germánicos o conocimiento del partido. Aun hoy en día uno de los alumnos puede recitar de memoria unos versos de la poética Edda: “El patrimonio muere. La estirpe muere. Tú mismo mueres como ella. Sólo una cosa conozco que viva eternamente: la gloria por las acciones de los muertos”.
Las Escuelas de Adolf Hitler eran, principalmente, centros de cultivo de la disciplina del partido, que transmitían más ideología que conocimientos. Las palabras de Hitler determinaron la orientación: “Ni nuestros profesores ni eruditos, ni los pensadores y poetas han sacado a nuestro pueblo del borde del precipicio, sino que lo han hecho exclusivamente las virtudes castrenses en la política de nuestro partido… Lo decisivo es que constituimos una organización de hombres que velan por los intereses de la nación de manera persistente y tenaz, pero también desconsideradamente si es necesario”.
No es de extrañar que la supuesta elite fuera inferior -en los exámenes de asignaturas teóricas- a los alumnos de las escuelas “normales”. Al fin y al cabo, el interés principal se centraba en el deporte, los juegos sobre el terreno y las maniobras. Los pupilos raramente se encontraban abrumados por un exceso de conocimientos: “Los conocimientos científicos bastan para cubrir vuestro deber como soldados –manifestó el comandante a la cuarta generación de la Escuela de Adolf Hitler, como orientación para su futuro camino-. Lo que aún os falta, y lo que no os podía ser dado, os lo proporcionará la dura escuela de la guerra con unas ricas experiencias vitales”.
Los crímenes, el terror, la vida cotidiana de la dictadura apenas penetraron en las fortalezas de la Orden y los institutos. La “selección” vivía como en una isla. “¿Qué sabemos de cupones alimenticios, de cupones para la ropa, de todas las dificultades de la guerra y de lo que ésta conlleva de privaciones para todos? Tenemos nuestro “Estado” propio, que está sujeto a condiciones totalmente diferentes”.
Las excursiones a la vida real eran raras. Cada joven tenía que trabajar durante doce semanas en una mina para adquirir conocimientos de dominación, para vivir la comunidad popular. Cada alumno de elite se debía preguntar bajo tierra: “¿Cómo tienes que tratar a estos hombres que aman a su país alemán de todo corazón, a pesar de la dureza de su trabajo y de su destino?”.
Durante el servicio rural, algunos se planteaban preguntas de otra clase. “¿Cómo va todo desde que los judíos están fuera?”, preguntó un alumno a un agricultor del Sauerland. Éste respondió que todo iba muy mal porque el comercio de ganado ya no funcionaba. El joven se asombró e intentó encontrar argumentos: uno no debía ver las cosas con estrechez de miras, etc. El agricultor no se dejó convencer. El argumento práctico ganó, pero de eso los alumnos de Hitler sabían muy poco.
Las debilidades de Robert Ley, fundador, financiero y patrocinador de las Escuelas de Adolf Hitler, constituían un secreto a voces. Era cierto que le gustaba mostrarse jovial y había prometido a varios pupilos una carrera como capitán de un barco llamado ‘Fuerza a través del placer’. Pero Robert Ley se desprestigió tanto entre los alumnos que estos incluso se atrevían a realizar pequeños atentados. Debía de ser a finales de enero o principios de febrero de 1945, narra Theo Sommer,”entonces apareció de repente un coche en la entrada de la Fortaleza de la Orden”. Detrás del volante estaba Robert Ley y a su lado una actriz. “Era una amante de Ley y aparentemente la quería alojar en la Fortaleza. Nos enfadamos tanto que exteriorizamos nuestro disgusto aplastando el motor con nuestras pesadas botas de esquiar. Para nosotros era la encarnación de un cacique”.
Solamente una persona quedó exenta de cualquier crítica: Adolf Hitler. Ponerle tachas, equivalía a un pecado. Adolf Hitler, sin embargo, no se dejó ver nunca en las escuelas de elite. Pero la orden de Hitler de que solamente los alumnos de las escuelas de elite llegasen a ser oficiales del Ejército correspondía enteramente a los deseos de la mayoría de los alumnos.
Cada día de guerra crecía el deseo de poder acreditarse por fin. Solamente el miedo de no llegar a tiempo a la guerra era más grande. “Después de la expedición militar en Francia –recuerda Hans Günther Zempelin- nuestro educador dijo: ‘Bueno, chicos, a prepararse otra vez para el bachillerato de la paz’. Para nosotros era una idea horrorosa”. El 75% de los alumnos, como dijo el inspector de los Napolas, August Heissmeyer, se decidieron a hacer carrera como oficiales.
Quien era enviado a filas era envidiado por sus compañeros. Lemas diabólicamente románticos envolvían a la presuntamente “dulce” muerte por el Führer y por la patria. Los alumnos de Hitler respondían a las noticias sobre la muerte de sus compañeros con el himno de Hölderlin: “Vive arriba, ¡oh, patria!, y no cuentes los muertos. Por ti, ¡querida!, no ha caído uno de más”. La supuesta ‘selección’ de la juventud alemana no sabía prácticamente nada sobre lo que significaba la guerra.
El miedo de no llegar a tiempo a la guerra apenas les dejaba descansar. Quien se podía incorporar por fin a filas pensaba que era un ser especial, un escogido. En marzo de 1944, August Heissmeyer dio parte a Heinrich Himmler: “Precisamente ahora la cantera de líderes se ha acreditado ante el enemigo: cuatro llevan las Hojas de Encina, treinta y tres la Cruz del Caballero, noventa y seis la Cruz Alemana de Oro, 1.226 han caído, desaparecido…”. En los Napolas aumentaban las llamadas durante las cuales se leían los nombres de los caídos: “Al principio estábamos orgullosos –dice Uwe Lamprecht- de que alguien hubiera podido dar su vida por Alemania. Así pensábamos entonces. Más tarde estábamos consternados, porque cayeron muchos de los compañeros más jóvenes que conocíamos. Además, no caían solamente nuestros compañeros, sino también nuestros padres”.
n el primer año de la guerra, las acciones de las Juventudes Hitlerianas se producían lejos del sangriento frente. Esto cambió de golpe cuando la guerra llegó a Alemania. Winston Churchill, enérgico defensor de una política de fuerza contra la Alemania nazi, autorizó el 11 de mayo de 1940 los ataques de la Royal Air Force a la zona interior de Alemania. El 20 de febrero de 1942 los ingleses apostaron completamente por la estrategia del terror, nombrando a Arthur Harris jefe de la flota británica de bombardeo. Harris, que pronto fue denominado en Alemania ‘bombardero Harris’, se convertiría en sinónimo absoluto del terror: su gran objetivo declarado era la “desmoralización del pueblo alemán” mediante bombardeos sobre ampliar áreas de las ciudades alemanas.
El comienzo lo constituyó el ataque a Lübeck en marzo de 1942, durante el cual se usaron por primera vez a gran escala bombas incendiarias, En mayo de 1942 el destructor ‘ataque de los mil bombarderos’ sobre Colonia mostró de lo que eran capaces los ingleses. Cuando la Royal Air Force obtuvo asistencia de los norteamericanos, a principios de 1943, empezó al mismo tiempo el terror de los bombardeos incesantes: ataques de precisión norteamericanos durante el día, alfombras de bombas británicas por la noche. Las bombas incendiarías y explosivas, en parte lanzadas junto con bidones de fósforo, atizaron esas tormentas de fuego infernales que redujeron a cenizas ciudades como Hamburgo y Dresde.
En otoño de 1944, el inspector de los Napolas, August Heissmeyer, aún quería convertir todos los institutos en bases fijas de la lucha, en los últimos bastiones de una guerra ya perdida desde hace tiempo. En enero de 1945 también él empezó a ver claro que la derrota era definitiva. Los Institutos amenazados por el avance del Ejército Rojo fueron evacuados. Solamente en las Escuelas de Adolf Hitler la planificación continuaba.
Ver los cadáveres mutilados fue una experiencia traumática. “Ninguno de nosotros se atrevía a hablar en voz alta –recuerda Lorenz-. ¿Estaríamos también pronto tumbados en el suelo como ellos? Las fotos esparcidas por el suelo, al lado de los muertos, producían aún más angustia. ¿Sería la madre, la novia, la hermana?”. Los jóvenes aun creían que la suerte cambiaría. Al fin y al cabo, Heissmeyer se lo había prometido. La mañana siguiente empezó con fuego de artillería pesada. Baterías de lanzamiento, los llamados ‘órganos de Stalin’, bombardeaban la 5ª sección del Napola Postdam. Estaban cercados, indefensos. Otto Möller, educador, pidió morfina, con la voz distorsionada por los dolores. Una granada le había despedazado ambas piernas: “¡Misericordia! ¡Dadme morfina!”.
Los pupilos de las fortalezas de la Orden, que llevaban el nombre de Hitler, se sentían obligados en la “lucha final” a sacrificar su vida como “caballeros contra la muerte y el diablo”. El once de febrero de 1945, un ’alumno de Adolf Hitler’ escribió: “Hace diez días participé voluntariamente en un ataque. Recuperamos un pueblo. Entre cuarenta y sesenta jóvenes de Hitler atacaron junto a nosotros. Nos acompañaron voluntariamente… Fue una alegría para mí ver cómo esos chicos disparaban audazmente, cómo saltaban y eran los primeros. Los soldados se quedaron doscientos metros atrás. Nuestros chicos cantaban al atacar, gritaban ¡hurra! y fueron los que sufrieron más bajas. Los más jóvenes tenían catorce años y medio. De esta manera realizamos nuestros ideales”.
Pero con el hundimiento del imperio de Hitler, todos los sueños y esperanzas de los ‘futuros líderes’ se deshicieron. “La gente a la que había mirado con respeto –expone Hans Buchholz- fue tildada de criminal. Las ideas por las que había vivido y por las que habría estado dispuesto a morir se convirtieron en conceptos criminales”.
Un mundo se había roto en pedazos. “Un mundo en el que creí hasta el final –señala Leopold Chalupa, entonces en el Napola Naumburg y más tarde Comandante Supremo de la Europa Central para la OTAN-, ya que el imperio de la gran Alemania podría salir victorioso de la guerra gracias a las armas milagrosas que aún tenía”. Ernst Lorentz, del Napola Postdam, había caído prisionero, cuando noto un soplo de aire en un día soleado de mayo: “¿Y qué pensé? Pues, me dije, este es el último efecto de una onda expansiva del arma milagrosa. Esta corriente de aire tuvo que venir de alguna parte”.
Uno de cada dos alumnos tuvo su “muerte heroica”, seducido y deslumbrado por una pedagogía inhumana. A pesar de eso, muchos ex - alumnos de la “selección” de entonces aún continúan destacando las ventajas de aquella educación. Sin duda, muchas cosas en los Napolas les dolieron. ¿Pero realmente les causaron algún daño? Lamprecht tuvo éxito en su profesión de médico. Dice que su educación “le ayudó a sacar su vida adelante bastante bien”. Asombrosamente, muchos alumnos de elite de aquel entonces hicieron carrera. Se impusieron tal como habían sido enseñados, con disciplina, dureza y perseverancia. Lamprecht dice que rápidamente pudo liberarse del lastre ideológico. Martin Borman llegó a ser sacerdote en el Congo. Como actor juvenil, Hardy Kruger ayudó a poner a salvo a judíos en Suiza. La mayoría de los alumnos de élite se libraron de la mala influencia del nazismo.
Para Hans Gunther Zempelin, cuya carrera profesional le llevó al frente de un grupo de empresas multimillonario, queda después de todo “el recuerdo de muchos jóvenes estupendos y amables cuyas vidas acabaron con dieciocho o diecinueve años. Fueron las víctimas de un régimen criminal”.
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Tu hijo, ya ahora, nos pertenece. ¿Qué eres tú? Vas a extinguirte, pero tus descendientes ya están en el campamento nuevo. En poco tiempo no conocerán otra cosa en absoluto (Adolf Hitler, 1933).
Los niños de Hitler : retrato de una generación manipulada, de Guido Knopp y varios colaboradores a los que no se acredita en la cubierta, se editó en castellano por Salvat en el año 2001 -en una edición al parecer agotada-, y se reeditó en bolsillo bajo el sello Booket unos años después.
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María Montessori - El secreto de la infancia
Nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica y falleció en Holanda en1952, a los 81 años de edad.
Su madre fue Renilde Stoppani. Su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; pero en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.
Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma "La Sapienza". A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.
Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: en Berlín en 1896 y en Inglaterra en 1900. Habla de las mujeres y de los niños, enfatiza las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales. Era el año del asesinato de la emperatriz de Austria Sissi y ella planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.
Entre 1898 y 1900 trabajó con niños considerados perturbados mentalmente. Se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. Aquí decide dedicarse a los niños el resto de su vida. Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el cuarto. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para manipular, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.
Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma "La Sapienza". A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.
Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: en Berlín en 1896 y en Inglaterra en 1900. Habla de las mujeres y de los niños, enfatiza las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales. Era el año del asesinato de la emperatriz de Austria Sissi y ella planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.
Entre 1898 y 1900 trabajó con niños considerados perturbados mentalmente. Se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. Aquí decide dedicarse a los niños el resto de su vida. Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el cuarto. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para manipular, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.
Influencias recibidas
Montessori descubre los trabajos de dos médicos franceses Jean Itard (1774- 1838) ("padre" de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada; creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades; estudió al niño salvaje de Aveyron) y a Eduardo Séguin (1812- 1880) (buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y éstos, con el uso adecuado de ciertos materiales, se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: autoeducación, autodesarrollo). Séguin creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que era necesaria la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada.
Más tarde, conoce los trabajos de Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), un pedagogo suizo. Pestalozzi hacía énfasis en la preparación del maestro, que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.
Propuesta educativa
Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:
Ambiente
Amor
Niño-Ambiente
El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.
Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quien puede formar al hombre con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre.” Descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.
Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y basándose en éstos elaboró sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado.
Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Al mejorar la situación socioeconómica en Italia, se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicitó la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inauguró la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio, los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60 niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu. Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocionó. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla.
1909: primer curso de guías Montessori. A este primer curso asistieron personas de todas las profesiones. Al terminar el curso, a petición de los Barones Franchetti, escribe su primer libro "El método de la pedagogía científica". Ahí establece el desarrollo de los materiales y el fundamento de su método.
1912: Alexander Graham Bell y su hija invitan a Montessori a América y abren la primera casa de los niños en EE.UU. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se forma la American Montessori Association que encabezaron el mismo Alexander G. Bell y Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson. Esta explosión del método Montessori en América termina de forma abrupta cuando el Prof. William Kilpatrick en 1914 escribe el libro "The Montessori System Examined" en el que declara la teoría Montessori como obsoleta y, con duras críticas, la extermina. Kilpatrick era un reconocido profesor de la Columbia University y sus palabras tuvieron un profundo impacto en el pensamiento de sus colegas. En este mismo año escribe "La Autoeducación en la Escuela Primaria".
1915: Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente impresionada por la edad a la que aprenden los niños de la Casa de los Niños a leer y escribir.
1926: se funda la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Benito Mussolini. Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan a aparecer también en países como Alemania. Más tarde, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini, quien quería adoctrinar a los niños para sus fines bélicos, lo cual es incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofía. El Duce manda cerrar todas las escuelas, así como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona a los 64 años, donde tiene que empezar desde el principio (1934).
1929: funda la AMI, que sería la encargada de salvaguardar los legados de la Dra. Montessori. Su sede está en Holanda. La continúa dirigiendo Mario Montessori, y luego le sucede su nieta Renilde Montessori. En 2007 el presidente es André Robertfroid, belga, que fue director de UNICEF.
1935: en Barcelona desarrolla métodos para catequesis (religión). Se inicia la guerra civil española, huye de Barcelona y se instala en Holanda, donde vuelve a empezar de cero.
1938: se publica "El niño, el secreto de la infancia".
1939: la Sociedad Teosófica de la India la invita a la India, y se va con su hijo Mario. Al poco, estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ahí. En esta época los ingleses dominaban la India y aunque le permitieron seguir trabajando, no la dejaron salir. Mandan a su hijo a un campo de concentración (de trabajo) en India. Mientras, ella se dedica a trabajar con los niños de primaria y aplica su método del libro de 1912.
1939: cuando vive en la India desarrolla el trabajo con los niños de taller (inicia la primaria Montessori). Dice que el adulto sólo puede ofrecer al niño los medios necesarios y enseñarle a usarlos y que él debe desarrollarse por sí mismo. El desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. Autodesarrollo. “Ayúdame a hacerlo por mí mismo.”
En esta época nace el interés por los niños de 0 a 3 años. Dice que la educación debe iniciarse desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderías. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagación de sus ideas. Se abren más escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legión de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educación, así como la condecoración Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.
Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Decía que la “salvación se encuentra en el niño”. Vivió y trabajó para y por sus convicciones de que el niño era un ser diferente y que había que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudió, trabajó y difundió su filosofía.
Murió en Holanda poco antes de una planeada visita a África, invitada por el presidente de Ghana.
Método Montessori
El Método Montessori de educación que ella obtuvo de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente con todo tipo de niños y es muy popular en muchas partes del mundo. Sin importar las críticas a su método en los inicios 1930s-1940s, ha sido aplicado y ha obtenido un avivamiento.
En 1907 Montessori estableció la primera Casa de los Niños, 'Casa dei Bambini', en Roma. Ya por 1913, hubo un intenso interés por su método en Norteamérica, interés que más tarde disminuyó. Nancy McCormick Rambusch revivió el método en América, estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960. Montessori fue exiliada por Mussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial, mayormente porque rehusó comprometer sus principios y convertir a los niños en pequeños soldados. Montessori vivió el resto de su vida en los Países Bajos, país en el cual se encuentra la sede central de la AMI, o Association Montessori Internationale. Murió en Noordwijk aan Zee. Su hijo Mario encabezó la A.M.I. hasta su muerte en 1982.
Principios básicos del método.
La mente absorbente de los niños: La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única, tiene la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, mientras que la mente del niño es infinita.
Los períodos sensibles: Se refiere a los períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcional, estos momentos son pasajeros y se limitan a la adquisición de un determinado conocimiento.
El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. Un ejemplo de esto son los escenarios.
El Rol del Adulto: El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño, darle a conocer un ambiente bueno y cómodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del niño educando y debe de cultivar en él la humildad, la responsabilidad y el amor.
Obras
El método Montessori (1912)
Antropología pedagógica (1913)
Método avanzado Montessori (2 vols., 1917)
El niño en la Iglesia (1929)
La misa explicada a los niños (1932)
Paz y Educación (1934)
El secreto de la infancia (1936)
Fuente: Wikipedia
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